예술기반 환경교육

예술에 기반을 둔 환경교육(AEE)은 예술교육과 환경교육을 하나의 과제로 통합한다. 접근방식은 두 가지 필수적인 특성을 가지고 있다. 첫 번째는 예술적 접근에서 출발하는 특정한 종류의 환경 교육을 가리킨다는 것이다. 미적 경험을 위한 여지를 제공하는 다른 유형의 야외 또는 환경 교육과는 달리, AEE는 근본적인 방식으로 상황을 전환한다. 예술은 부가적인 품질, 즉 과자가 아니다; 그것은 오히려 사람들이 그들의 환경에 연결할 수 있는 방법을 찾기 위한 노력의 출발점이다. 두 번째 근본적인 특징은 AEE가 예술적 실천과 환경 교육을 한데 모으는 최초의 현대적 접근방식 중 하나라는 점인데, 이 접근방식은 실무자들도 인식론을 공식화하려고 시도했다.^[1]

핀란드에서 발달한 예술기반 환경교육의 뿌리

예술에 기반을 둔 환경교육(AEE)이라는 용어는 1990년대 핀란드 미술교육자 메리-헬가 만테레가 처음 만들었다. Mantere는 AEE를 "인식 및 관찰을 보다 수용적으로 느끼고 예술적인 방법을 사용하여 개인적인 환경 경험과 생각을 표현함으로써" 환경 이해와 책임감을 발전시키는 것을 목표로 하는 학습의 한 형태라고 설명한다.^[2] 예술적 경험은 보는 능력을 향상시킨다; 그것은 알고 이해하는 데 도움을 준다. 그러므로, 그녀는 이러한 것들이 환경에 대해 배우는 데 높은 가치를 가질 수 있다고 주장한다. 만테레의 예술 기반 환경 교육 방법에 대한 설명은 다음과 같은 정의의 첫 번째 시도로 받아들여질 수 있다.

"나는 환경론자로서, 미술 교사로서 무엇을 해야 하는가? 간단히 말하자면, 나는 신선한 인식, 가까이 있는 개인적 즐거움, 세상을 마음으로부터 지각하는 즐거움을 지지하려고 노력한다. 그것을 성취하기 위해서는 미지의 것, 때로는 야성적이고 예기치 못한 것을 지각하기 위해서는 정지하고, 조용하고, 시간을 갖고, 심리적으로 안정감을 느끼는 것이 필요하다. 때때로 고정관념을 해독하는 감각의 의식적인 훈련이 필요하다. 나는 아름답고, 역겹고, 평화롭고, 위협적일 수 있는 환경 경험을 표현하고 공유할 수 있는 민감성, 새롭고 개인적인 방법에 대한 개방성을 목표로 한다. 환경과의 대화를 지지하고 촉진한다고 말했다.^[3]

요컨대, 만테레의 AIE 개념은 예술 활동에 의해 환경에 대한 감수성이 발달할 수 있다는 믿음에서 기인한다.^[4] 예술가로서, 그리고 교사로서, 그리고 치료사로서 그녀는 인식의 과정과 기술의 기본으로 돌아가는 것이 점점 더 중요하다는 것을 알게 되었다.^[5] 여기서 우리가 어떻게 인지하고 환경의 메시지를 어떻게 수신하거나 거부하느냐는 문제가 중심이다. 너무 낭만적인 자연관을 수용한다는 주장에 맞서기 때문에 밑줄을 긋는데 중요한 것은 혐오, 두려움, 그리고 고뇌의 감정 때문에 경험의 "그림자" 측면에 대한 여지도 있다는 것이다.

개발초기

핀란드에서 발달한 예술기반 환경교육의 역사적 선행자는 그 나라에서 첫 유럽지역인 InSEA 총회가 열렸던 1971년으로 거슬러 올라간다. 핀란드 미술 교육자들은 "미술교육에서의 환경 보호"라는 가장 중요한 주제로 이 모임을 주선하기 위해 그들의 노력을 집중했다. 피르코 포하칼리오(Pirkko Pohjakalio)는 1970년대 이후 핀란드 미술교육의 맥락에서 환경교육에 대한 다학제적 접근에 관한 전문가다. 그녀는 카우피넨(1972)의 말을 인용, "이 주제를 만든 한 가지 이유는 환경 문제의 다양성과 다양성을 강조하고 싶은 바람 때문이었습니다. [그것들]은 순수하게 생물학적, 경제적, 사회적 문제가 아니라 심미적 문제로서, 결과적으로 세파로서뿐만 아니라 예술 교육의 일부분입니다.연구 과목은 물론 우리의 생활 환경을 다루는 다른 과목의 통합된 부분으로 평가한다."(Kauppinen,^[6] Pohjakalio, 2007년 인용).^[7] 그 당시 이미 메리-헬가 만테레(Meri-Helga Mantere)가 지적했듯이 미술 교사 교육이나 핀란드 학교의 커리큘럼 모두에서 환경에 대한 심미적이고 비판적인 관찰에 관심이 쏠렸다. 첫 10년 동안 핀란드에서 예술 교육의 일환으로 시행된 환경 교육의 종류는 인간이 만든 환경에 초점을 맞추었다. 주제는 환경오염과 자연의 착취였다. 피해의 종류와 정도를 파악, 분류, 나열하여 환경의 문제를 시각적으로 접근하였다. 만테레가 요약하듯이, "환경에 대한 강조는 정치에 관한 것만큼 많지 않았다.".^[8]

마찬가지로, 피르코 포하칼리오도 1970년대 초 미술 교사 교육과 시각 예술에 대한 일반적인 관심은 문화 연구와 언어 및 개념적 방향에 있었다. 시각적 의사소통의 표현에 대한 해석과 이러한 것들이 이데올로기와 권력의 관계를 드러냈는지 조사하는 것에 중점을 두었다. 교육과정에 예술을 공예와 통합하는 것에서 탈피한 진보적인 움직임이었다. 당시 환경교육은 문제점에 집중했고, 이는 미술수업에서 창조된 이미지에 반영되어 '자연 파괴, 건축된 환경, 오염시킨 공장, 혼란스러운 교통체증'을 대표한다.^[9] 사회활동이 활발해지는 이 시대에는 미술교사가 되어 실천하는 것이 당시의 생태적, 정치적 팜플렛을 읽는다. 그러나 미술 수업 중에 주제와 질문을 다루려고 했을 때, 이것들은 너무 광범위하고 어려운 것으로 증명되어 학생도 교사도 어떤 해결책도 예상할 수 없게 되어, 힘을 실어주기 보다는 절망의 감정을 갖게 되었다. 궁극적으로 이것은 막다른 골목으로 이어졌다: "의식적이고 위협적인 환경 시나리오와 정치적 주제를 지적 연료로 사용하는 것은 의심스러운 아이디어로 판명되었다."

1980년대 변화

1980년대는 핀란드에 변화가 있었다. 처음에는 환경을 의식하는 집단과 자연보전에 관심이 있는 개인에 한정된 대상이었던 것에서 지구의 생태 상태는 일반 대중의 관심을 사로잡기 시작했다. 미술 수업은 학습자들이 인공 환경의 언어를 읽고 평가하는 기술을 습득하는 것을 돕는 데 집중되었다. 이와 병행하여 교사 교육에서도 환경심리학, 환경미학에서 기인하는 문제가 논의되었다. 10년이 지나갈 무렵, 새로운 트렌드가 나타났다. 미술 교육자들은 환경 미술의 실제 현상과 새로운 생태학적 인식에 의해 강한 영향을 받는 활동을 전개하기 시작했다. 1980년대 환경교육에 대한 새로운 접근법의 개발의 핵심 인물은 피르코 포하칼리오가 지적했듯이 메리-헬가 만테레였다. 후자에게 예술적, 창조적 관점이 교육 프로젝트를 통해 계획 단계에서부터 결과 평가까지 이어질 때 예술적 지향적 환경 교육은 최고일 것이다. 효과적으로, 이것이 암시하는 것은 전체 환경 교육 과정에서는 예술에 관습적인 관찰, 경험, 사고 방식에 중점을 둘 것이라는 것이다. 환경교육의 더 나은 개념을 파악하기 위해, 일부 교과과정은 학생들에게 인간과 인간이 아닌 본성을 대조하도록 요구하였다.^[10] 이전의 미술 학생들은, 언어적 방법과 비판 이론의 시기에 지배적인 성향에 기초하여, 일반적으로 실제 환경과의 개인적 친밀한 접촉보다는 미디어 이미지의 콜라주를 사용했던 반면에, 이것은 이제 모두 바뀌기 시작했다. 확실히, 학생들은 예술 교육가들에 의해서도 야외에서 연필, 그림 패드, 붓을 가지고 갔다. 만테레 자신의 말에서 대조는 다음과 같다: "이제 목적은 자연의 영성뿐만 아니라 물질성과 보다 직접적인 연관성을 찾는 것이다. 모래, 물 또는 다른 환경 물질은 반사 및 표현의 도구가 되었다. 또한 자연의 신화적 의미에 대한 암시도 학생들에게 주어지는 예술 연습의 출발점이 될 수 있다."^[11]

1980년대 새로운 표현주의 회화, 지구, 환경 예술이 사회에 등장했을 때, 이들은 "그들을 창조한 사람들에게 힘을 실어주지 못한 1970년대의 위협적인 이미지 이후 미술 교육자들에게 신선한 공기의 숨결로 환영받는다"^[12]고 말했다. 환경 교육학 강좌에 미술 학생들이 참여했고 핀란드 군도, 라플랜드 등 '미흡' 환경 속에서 캠프 스쿨을 구성했다. 포하칼리오에는 새로운 활동에 대한 영감의 원천인 심층생태학, 게슈탈트요법, 실험학습이론, 환경미학 등이 열거되어 있다. 만테레는 핀란드 미술 교사들이 예술적 수단을 통해 환경 교육에 종사할 수 있는 능력과 경험이 전반적으로 환경 교육자들의 관심을 끌기 시작했다는 점에 주목한다. 그들에게 매력적이었던 것은 "성격과 가치는 과학적인 사실을 강조하는 가르침을 통해 변하지 않는 것 같다"는 통찰이었다.^[13] 결과적으로, 그녀는 감정적, 미적, 그리고 실용적인 방법들이 점점 더 인정받게 되었다고 덧붙인다. 초점을 맞춘 것은 자연과 환경과의 학생 자신의 관계였는데, 이것은 환경 문제에 대한 총체적이고 신비적인 접근을 암시했다. 포하칼리오 교수는 새롭게 부상하고 있는 예술 기반의 환경 교육에서, 생활 세계의 접근법이 중심이 되었다고 덧붙인다. 환경은 무엇보다도 사람들이 살고 있고, 멀리 떨어져 있거나 멀리 떨어져 있는 것이 아니라는 생각을 강조함으로써, 미술 교육의 초기 방향에서 형식주의적 접근과 기호학적 접근에서 대부분 소홀했던 측면을 취하게 되었다. 특징적으로, 주민과 환경과의 관계는 집중적인 관심에 의해서만 알려지기 보다는 참여적이었다. 여기에는 다음의 양방향 영향과 식별이 포함되었다.

"이러한 접근방식에서 환경은 비판적 통찰과 정치적 견해의 집합만큼이나 드라마와 서사적인 것이다. 생활세계에서, 환경미학에서는 모든 감각들이 이해에 기여하기 때문에 환경이 이해된 만큼 많이 느껴진다. 그것은 부분적으로 암묵적인 일이다 - 그러나 결과적으로 이론화를 넘어서는 것은 아니다."^[14]

따라서 우리는 1980년대가 많은 면에서 전환점이 되었다고 본다. 그것은 만테레가 말한 새로운 환경교육의 기원을 보았다. 만테레에 따르면 '예술과 같은 예술'에 대한 자신감을 가질 수 있는 자유와 용기가 중심이었던 미술교육에 움직임이 나타났다. 이와 함께 '과정'이라는 단어는 필수불가결한 것이나 다름없게 되었고, 예술적 과정은 정신적으로 통합되고 개인의 경험일 뿐만 아니라 (가장 많지는 않더라도) 예술의 가르침에 대한 합법적 근거로서도 보여지게 되었다. 융의 사상과 미술 요법은 전반적으로 많은 핀란드 미술 교사들에게 영향을 미치고 영감을 주었다. 만테레의 표현대로, "사람들은 공공장소에서는 영혼에 대해 거의 말할 수 없었지만, 적어도 어떤 영적인 것에 대해서는 말할 수 있었다."^[15] 많은 교사들이 예술가로서 자신의 처지를 논의하기 시작한 것이 그 시대의 전형이었다.

중요한 병행 발전은 핀란드에 어린이들을 위한 특수 예술 학교의 출현이었다. 의무적인 종합 학교와는 대조적으로, 이러한 학교들은 예술적으로 요구되고 경우에 따라 장기 프로젝트를 발전시킬 수 있는 새로운 기회를 제공했다.

1992년 리우 지구정상회의의 중요성과 지속가능성 개념의 대두

헬싱키에서 랜드마크 1971 InSEA 회의가 열린 지 20년이 조금 넘은 1992년, 지구정상회의가 유엔의 대규모 환경개발회의인 리우데자네이루에서 열렸다. 다시 한번, InSEA 회의가 핀란드에서 열렸다. 이 때, 만테레는 국제 독자층에 대한 특정한 핀란드식 접근법을 그녀의 정설 기사 "생태학, 환경 교육 및 예술 교육"(InSEA 간행물 Power of Images, 1992년)에서 더 완전하게 표현했다.^[16] 그녀는 그녀의 관점에서 생태학적 사고와 행동은 모든 교육의 지도원리로 간주되어야 한다고 썼다. 게다가, 예술 교육은 새로운 형태의 환경 교육의 발전에 중요한 역할을 할 수 있다. 그녀에게는 자연에 대한 진정한 감사와 환경을 위해 행동하려는 동기가 무엇보다도 긍정적이고 가치 있는 경험에 바탕을 두고 있으며 이는 종종 미적 성질의 것이다. 그녀는 계속해서 그러한 경험은 자연의 현상과 종종 예술이 제공하는 이러한 현상에 대한 새롭고 신선한 시각과 개방적이고 즉각적인 접촉에 의해 만들어질 수 있다고 말했다. 그녀에게 있어, "더 나은" 인식을 하는 것은 개인적이고 집단적인 의사 결정과 생활 방식의 창의적인 변화를 위한 필수적인 출발점이다.

만테레는 예술 교육이 새로운 환경 교육에 중요한 역할을 할 수 있다는 그녀의 주장을 뒷받침하기 위해 몇 가지 주장을 제시한다. 이 모든 것들은 그녀가 '이미지의 힘'에 기고한 글에서처럼 삶과 환경에 대한 "예술적 이해" 그리고 예술적 영향력에 자신을 빌려주는 기회에 의존한다.^[17] 우선, 그녀는 자신의 경험, 감정 표현, 사물에 대한 주관적인 처리를 감사하는 것이 예술 교육의 핵심이라고 강조한다. 그런 이유로 미적 실천은 환경교육의 경험적 학습(그녀가 후자의 가장 알차고 기능적인 원리로 삼은 것)에 지극히 귀중한 공헌이 될 수 있었다. 미술 제작에서 참가자들은 하는 것으로 배운다. 모든 것은 개인적인 경험에서 시작된다. 동시에, 예술 교육은 참가자들이 발견하고, 발굴하고, 또한 그들 자신의 정신적 이미지에 무게를 두도록 장려한다. 이 두 가지를 합치면, 예술 교육은 학습자들이 예술 활동을 통해 환경에 대한 경험과 관찰에 참여할 수 있는 모드를 제공할 수 있다는 것을 의미한다. 이것은 정신적인 이미지, 유형적인 그림 표현 등으로 작업하고, 성숙된 수준의 반성과 개념화를 가져옴으로써 이루어질 수 있다. 이와 같이 예술활동은 실제로 인지 작용과 학습을 그 자체로 구성한다.

둘째로, 만테레는 또한 미래를 위한 긍정적인 비전과 개념을 창조할 필요성을 강조한다. 지속 가능한 개발은 보존뿐만 아니라 더 나은 환경, 사물, 그리고 생활방식이라는 새로운 것을 창조하는 것에 관한 것이다. 예술 교육이 중요한 역할을 할 수 있는 것은 이것들의 설계에 있다. 더구나 학생들이 환경을 대신하여 스스로 활동하게 되면, 한마디로 태도변화가 초래되는 것은 큰 가치가 있다. 마지막으로, 만테레는 자신의 글에서 생태적 생활방식이 주로 제한과 긴축의 관점에서 보여질 때, 변화는 최후의 수단으로만 받아들여질 가능성이 더 높다는 비판적 통찰에 주의를 환기시킨다. 예술을 통해 "인간과 자연과의 관계에 대한 신화적이고 은유적이며 심오한 심리적 수준을 사실적 정보가 더 깊은 의미를 갖는 건설적 자원으로 발전시키는 것도 가능하다"^[18]고 했다. 만테레에게 있어서 예술은 치료적인 경우가 많지만, 이런 측면은 좀처럼 언급되지 않는다.

AEE와 환경 예술

티모 조켈라 라플란트대 미술교육학 교수는 '환경미술에서 환경교육까지'라는 글에서 시각예술이 다른 분야에서 부족한 환경교육에 요소를 제공할 수 있다고 주장한다.^[19] 그에게 '예술적-미학 학습'은 관찰, 경험, 그리고 인식 증대를 포함한다. 예술은 우리의 관찰과 활동 계획을 날카롭게 하고, 따라서 그 현상을 우리의 의식으로 불러오도록 용이하게 한다. 예술은 끊임없이 새로운 관찰 방법을 창조한다. 더욱 그렇다, 시각 예술은 실제로 진화하고 다양한 관찰 계획의 역사라고 이해될 수 있다. 이전의 학습 경험은 우리가 우리의 환경을 관찰하고 설명하는 방식을 지배한다"고 조켈라는 말한다. 그는 아놀드 베를란트를 인용하여 다음과 같이 이 주장을 뒷받침한다. "지각은 물리적인 장소가 아니라 우리가 만드는 데 협력하는 지각적인 곳이며, 우리가 그들의 정체성과 정도를 결정하는 것은 지각적인 것이다."^[20]

조켈라에게는 '환경세계'와 '예술세계'가 교육적 과제를 공유한다. 그에게 있어 환경 예술은 그 예술이 만들어진 장소에 의해 정의되는 가장 중요한 예술이다; 그것은 원래대로, 환경에 의해 창조된다. 그것의 역사적 선행자들은 1960년대로 거슬러 올라간다. 핀란드의 미술 교육자는 환경 예술이 환경 교육의 방법이 될 수 있는 방법을 설명하는 네 가지 종류의 연습문제를 열거한다. 한편, 이러한 연습은 환경 미술의 실천에 충실하며, 따라서 미술 교육의 기본적인 부분이다. 한편, 그것들은 환경에 대한 민감도를 높이는 방법이기도 하다. 후자의 의미로는 본질적으로 환경교육이다. 요켈라가 제공하는 카테고리는 다음과 같다.

• 관찰의 초점을 맞추고 보다 민감하게 인지하는 연습

• 자연에서 일어나는 과정을 촉진하고 이를 보다 민감하게 인지할 수 있도록 도와주는 운동: 성장과 부패, 물의 흐름, 낮과 밤의 변화, 빛의 변화, 바람 등

• 정해진 환경 보기 방법의 변경을 목적으로 하는 연습

• 환경과 인간의 "한계"의 규모를 테스트하는 연습 시작점은 물질적 양이 많고 목적은 환경의 분명한 변화다.^[21]

요켈라 범주의 구속력은 암묵적인 추진력이다. 그들은 미리 정해진 목표를 달성하거나 달성하는 데 효과가 있는 연습이다. 그들은 "달성"한다. 만테레는 (a) 예술을 환경 교육의 도구로 보는 것과 (b) 예술 자체를 환경 교육의 한 형태로 보는 것과 (c) 환경 교육을 예술의 한 형태로 보는 것 사이에서 분명하게 구분한다. 그녀는 각각의 대안이 가능하고 내용과 활동을 다른 방식으로 표현한다고 말한다.^[22]

AEE: 환경 교육을 '순수한' 것도 아니고, 예술 교육을 '순수한' 것도 아니다.

예술에 기반한 환경교육과 같은 복합적인 접근은 필연적으로 항상 두 가지 문제 사이에 있는 것처럼 보인다: 환경교육은 적절한 것이 아니며(과학에 기반한 것이 아니라 예술에 기반한 관점에서 시작되기 때문에), 예술교육의 하위분야로 설득력 있게 분류될 수 없다.자기주장적 규율("L'art pour l'art")을 말한다. 사실, 사람들은 예술 교육자와 환경 교육자로 구성된 두 개의 다소 별개의 공동체가 존재하며, 종종 서로의 담론을 이해하지 못하며(또는 더 자주 알지 못함) 따라서 그들이 교육에 접근하는 패러다임의 불일치 문제를 야기한다고 말할 수 있다.

2007년 얀 반 보에켈이 만테레와 함께 진행한 인터뷰에서 그는 그녀를 초청해 미술교육과 환경교육의 결합에 대한 개념화, 그리고 참가자들이 예술을 통해 환경에 대해 배우는 방식을 더욱 확대했다.

"외측과 내면의 연관성을 관찰하면서 배운다. 사람은 감각을 이용하여 배운다. 사람은 모든 감각들이 연관되어 있다는 것을 알게 되면 예민해진다. 그들이 관련되거나 활기를 띠거나 개방되었을 때, 당신은 또한 더 독창적인 감정이나 관찰을 얻게 된다. 예술, 자연, 타인과 자신의 자아, 환경 또는 그 무엇으로든 간에 이루어지는 관찰은 지식, 학습 이론 등에 의해 주도될 수 있으며, 그것이 관찰할 수 있는 한 방법이다. 그런 경우에 이미 어떤 틀이나 개념을 가지고 있다. 그러나 이 경우 학습은 자신의 감각에 열려 있는 것에서 비롯된다. 그 순간에는 이미 만들어진 단어, 개념, 구조가 없다. 예술적 학습, 즉 예술적 접근은 감각과 감정의 기본, 신선한 접촉과 존재로 간다. 예술적 접근법은 신체 움직임과 감각의 민감성을 포함한다. 시각이나 촉각을 통해서 당신은 환경을 연구하지만, 만약 당신이 그것의 이름을 부르기 위해 서두른다면 당신은 새로운 것을 잃게 된다. 손길이 닿으면 냄새도 나고 움직임도 생기고 환경도 들리고 그리고 이런 일이 이름 짓기와 기성 개념과 반복 없이 일어나면 언제나 새로운 경험을 하게 된다. 항상 신선하고 비언어적인 정보를 얻는 것은 가능하다. 그래서 감각과 관찰은 창조적일 수 있고, 그것은 일종의 여러분 자신의 이미지, 단어, 그리고 개념화를 불러 일으킨다."^[23]

여기서 만테레는 AEE 내에서 두 가지 대조적인 힘에 대해, 즉 감각에 개방된 상태에서 더 수동적으로 알지 못하는 것과 새로운 정보를 통합할 때 더 적극적으로 일어나는 학습을 다룬다. 한 사람은 원래대로 한 마음 상태에서 다른 마음 상태로 옮겨야 한다.

AEE 활동을 이해하는 한 가지 방법은 참가자들이 그들의 환경에 연결하고 배우도록 장려되는 촉진된 노력으로 보는 것이다. 여기서 교육학적 출발점은 과학에 기반한 학습이라기 보다는 예술적 실천이다. 그러나 이러한 지향은 학습과 지식 습득의 다른 접근방식에 반대되는 것으로 보아서는 안 된다. 그 대신, 예술 제작은 그 자체로 (아직도 매우 저평가된) 학습과 이해의 방법으로, 다른 모드를 보완하는 것으로 생각된다.

우리가 보았듯이, 만테레 자신은 경험적 주관적 학습 과정의 가치를 텍스트에서 강조하는데, 이는 과학에 기초한 실험적 지식과 대비된다. 동시에 그녀는 예술 교육자가 물과 에너지와 재료의 순환과 같은 과학적 생태학적 기본을 알아야 한다고 강조한다; 그 또는 그녀는 오늘날의 생태학적 위협을 알아야 한다: "나는 생태학적 측면을 모르거나 관심을 갖지 않는 AEE 워크샵이나 수업을 계획하는 것은 환경 교육이 아니라고 생각한다. 따라서 내가 알고 있는 AEE는 아니다"^[24]라고 말했다. 게다가, 그녀의 견해에 따르면, 예술 교육자들은 과학 선생님들과 함께 일하는 경우, 예술과 미학이 EE 전체의 목표를 향상시키는데 어떤 방식으로 기여할 수 있는지 설명할 수 있어야 한다.

그럼에도 불구하고, 그녀는 또한 AEE의 방법들이, 마음으로부터 세계를 인지하는 것을 지지하기 위한 노력의 일환으로, 그러한 신선한 인식을 멈출 수 있어야만 할 수 있다고 주장한다. 학습자들이 수용적이기 시작하고 "미지, 섬세함, 때로는 야생적이고 예상치 못한 것을 지각하기" 시작했기 때문이다.^[25] 감각에서의 의식적인 훈련을 통해 지배적인 문화적, 개인적 고정관념이 해독될 때, 참가자의 인식은 매우 달라질 뿐만 아니라, 이것들을 말과 그림으로 표현하기도 한다. 주관적인 것이 미술 선생님에 의해 지지되고 촉진될 때, "환경과의 더 많은 관습 없는 대화"가 뒤따른다.^[26] 예술에 대한 그녀의 배경으로부터, 만테레는 오늘날의 환경적 의무들이 제기하는 도전들을 충족시키려고 노력해왔다. 그녀는 예술과 예술 교육에 대한 경험과 지식, 그리고 심지어 예술 치료의 세계에서도 파생된 전략과 방법을 사용함으로써 이것을 했다. 그녀는 영감의 중요한 원천은 숲과 환경 예술의 국제 분야와 관련된 핀란드 전통의 일부였다고 언급한다. 게다가, 철학자 아르네 네스와 심리학자 제임스 힐만은 그녀에게 중요한 멘토였다. 예술은 마음을 감동시키고 영혼의 화법이다"라고 그녀는 후자의 말을 인용했다.^[27]

요약

핀란드에서 특정 형태의 예술 기반 환경 교육이 발달한 방법에 대한 이 개요에서 구별해야 할 핵심 특성은 다음과 같다. 첫째, 생태학적 위기의 시각적 이미지에 초점을 맞춘 1970년대 AEE의 1단계와 이러한 관점을 보완한 2단계를 자연환경과 건축환경 모두의 개인적 직접경험이 보다 감각적으로 근거한 접근법으로 구분해야 한다.독특하게 다가왔다. 나의 관심은 대부분 감각으로 자연과의 관계를 구축할 수 있다는 생각, 즉 미술선생님이 체험학습에 신뢰를 두시고 가르침은 교실 밖으로 나갈 수 있다는 것이 1980년대에 등장한 이 AEE의 2단계에 있다. 학생들은 자연적인 재료로 그림을 그리고 건물을 짓는 것에서부터 개념적인 예술을 만드는 것까지 거의 모든 것이 될 수 있는 예술적 실천에 의해 감각을 열도록 장려된다. 이러한 실천을 통해 학생들이 주변 환경과의 관계를 인식하고 연구하기를 바란다. 이 점에서 예술적 성과는 덜 중요하다. 예술 교육의 목표는 학생들을 정서적으로 참여시키고 우리가 풍경에 남긴 흔적을 볼 수 있는 능력을 기르는 것이다.

그 중 하나는 예술을 통해, 그리고 예술을 통해 환경을 보는 것이다. 사람들은 환경 예술이나 조각에 의해 교육을 받을 것이고 예술에 기반한 환경 교육을 하는 것은 좋은 접근법이다.^[28] 예를 들어, 숲은 전통적 기술이나 개념적 예술로 해석되는 예술을 만드는 재료를 제공할 수 있다. 학생들의 예술적 관점을 훈련시켜, 그들이 건축된 환경과 자연 환경 모두에서 미적 자질과 가치를 보고 표현하도록 하는 것이 초점의 일부다. 핀란드식 접근방식에 특유한 점은 프로세스를 개방적으로 유지하고 선입견과 정의된 목표에 도달하기 위해 반드시 노력하지 않으려는 경향이며, 다른 하나는 AEE의 교육 실무자들이 자신의 저작에 대한 인식론적 기초의 포장의 중요성을 인식하고 적극적으로 관여하는 경향이 있다는 것이다. 만테르는 '지구의 이미지, 예술에 기반을 둔 환경 교육에 글을 쓴다'라는 책의 서문에서 핀란드 예술가와 대학 수준의 미술 교사들의 모임인 '우리'를 말한다. 그녀는 이 책이 AEE에 대한 포괄적인 설명은 아니라고 인정하지만, 첫 줄에는 권위적이고 프로그램적인 링이 있다.

그는 "인식과 관찰을 보다 수용적으로 느끼고, 예술적 방법을 활용해 개인적인 환경 경험과 생각을 표현함으로써 환경 이해와 책임감을 키울 수 있다고 본다"고 말했다. 예술적 경험과 활동은 보는 능력을 향상시킨다; 그들은 알고 이해하는 데 도움을 준다. 생태학적 위기로 제기된 가치관과 생활양식의 문제는 예술적 방법으로 접근할 수 있으며 그렇지 않으면 달성할 수 없는 경험 영역에 도달할 수 있다."^[29]

참조

외부 링크

• 핀란드 헬싱키 아알토대학교 예술기반 환경교육 연구단
• 지구 미술 교육