디스커버리 학습

Discovery learning
한 어린이가 스티로폼에서 장난감 항공기의 비행 동작을 탐구한다.

디스커버리 학습은 탐구 기반 학습의 기법이며 교육에 대한 구성주의적 접근법으로 간주된다. 문제 기반 학습, 체험 학습, 21세기 학습이라고도 한다. 학습 이론가 및 심리학자 장 피아제, 제롬 브루너, 세이모어 파퍼트의 업적으로 뒷받침되고 있다.

제롬 브루너(Jerome Bruner)는 1960년대 발견 학습의 원조라는 평가를 받는 경우가 많지만 그의 생각은 존 듀이(John Dewey)와 같은 이전 작가들의 생각과 매우 흡사하다.[1] 브루너는 "자신을 위해 발견하는 연습은 그 정보가 문제 해결에서 더 쉽게 생존할 수 있도록 하는 방법으로 정보를 습득하도록 가르친다"[2]고 주장한다. 이 철학은 후에 1960년대의 발견 학습 운동이 되었다. 이 철학적 운동의 만트라는 사람들이 "하면서 배워야 한다"는 것을 암시한다.

발견 학습의 라벨은 다양한 교육적 기술을 포함할 수 있다. 알피에리, 브룩스, 알드리히, 테넨바움(2011년)이 실시한 메타분석 검토에 따르면, 발견 학습 과제는 암묵적 패턴 검출부터 설명 도출, 매뉴얼을 통한 작업, 시뮬레이션 수행까지 다양할 수 있다.[3] 디스커버리 학습은 학생들이 스스로 답을 찾기 위해 정확한 답을 제공하지 않고 오히려 자료를 제공받을 때마다 일어날 수 있다.

디스커버리 학습은 학습자가 자신의 경험과 사전 지식을 바탕으로 사물을 탐구하고 조작하거나, 질문과 논란과 씨름하거나, 실험을 수행함으로써 자신의 환경과 상호작용하는 문제해결 상황에서 이루어진다.

특성.

발견 기반 학습은 전형적으로 최소한의 교사 지도, 적은 교사 설명, 여러 가지 해결책으로 문제를 해결하는 것, 실제 자료의 사용, 최소한의 반복과 암기를 가지고 있는 것이 특징이다.[4]

성공적인 발견 기반 학습에는[5] 다음과 같은 여러 필수 구성 요소가 있다.

  • 학생의 추리력 강화와 경험에 대한 연결에 중점을 두는 교사
  • 교사와 학생 사이에 공유된 목적의식이 있는 교실문화, 열린 마음과 대화가 장려된다.
  • 학생들이 질문을 하고, 탐색을 통해 질문하고, 선생님과 동료들과 협력하도록 장려된다.

스승의 역할

발견기법을 이용한 효과적인 가르침은 교사들이 다음 중 하나 이상을 해야 한다고 제안되었다: 1) 다양한 교육기법을 활용한 지도적 과제 제공 2) 학생은 자신의 생각을 설명하고 교사는 아이디어의 정확성을 평가하고 피드백을 제공해야 한다 3) 교사는 사례를 제시해야 한다.s 작업을 완료하는 방법.[3]

발견 학습의 중요한 성공 요인은 그것이 교사 보조가 되어야 한다는 것이다. 발견 학습의 초기 개척자 중 한 명인 브루너(1961년)는 발견이 어떤 기본적인 지식 없이는 일어날 수 없다고 경고했다. 메이어(2004)는 순수 무지원 발견이 학습 성과를 향상시킨다는 증거가 부족하기 때문에 이를 없애야 한다고 주장했다. 디스커버리 학습은 또한 학생들이 혼란스럽고 좌절감을 느끼게 만들 수 있다.[6]

그러므로 발견 학습에서 교사의 역할은 학습 성과의 성공에 중요하다. 학생들은 사례, 연습, 피드백을 통해 기초 지식을 쌓아야 한다. 이것은 학생들이 추가적인 정보를 통합하고 문제 해결과 비판적 사고력을 바탕으로 할 수 있는 기반을 제공할 수 있다.[citation needed]

혜택들

초기 연구는 지시된 발견이 전통적인 직접 지시보다 지시 후 6주 후에 정보의 보유에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 증명했다.[7]

발견에 기반한 학습의 결과는 탐구적인 정신의 발달과 평생학습의 잠재력이라고 생각된다.[5]

디스커버리 학습은 문제 해결을 위해 학생 탐색과 교사 및 동료와의 협업을 촉진한다. 아이들은 또한 그들 자신의 질문을 지시할 수 있고 학생들의 동기부여에 도움이 되는 학습 과정에 적극적으로 참여할 수 있다.[8]

지원 검색 대 지원 안 함 검색

교육 공동체에서의 토론은 이제 이 교육 모델의 효과성에 의문을 제기한다.[9] 이 논쟁은 연구원들이 발견 학습의 결과를 다른 형태의 강의와 비교하기 시작한 1950년대로 거슬러 올라간다.[3] 발견 학습의 기본 개념을 지지하는 브루너(1961년)는 학생들이 직접 가르치는 개념과 반대로 스스로 발견하면 개념을 기억하기 쉽다고 제안했다.

순수발견학습에서 학습자는 조사나 절차 수행 등을 통해 새로운 내용을 발견해야 하며, 도움은 거의 받지 못한다. "예를 들어, 한 과학 교사는 학생들에게 광원의 강도에 따라 색에 대한 인식이 어떻게 변하는지 간략하게 보여준 다음, 이 관계를 더 자세히 조사하기 위해 그들 자신의 실험을 설계하도록 요청할 수 있다."[attribution needed][10] 이 예에서 학생은 스스로 내용을 발견하게 된다. 학생들은 주제들의 자기 발견에 맡겨지기 때문에, 연구자들은 학습이 일어나는 것이 학습자에게 오류나 오해 또는 혼란스럽거나 좌절감을 줄 수 있다고 우려한다.[11]

연구에 따르면 어린 아이들의 발견에 필요한 인지적 요구는 추가적인 정보를 통합하기 위한 기존 지식의 양이 제한적이기 때문에 학습을 방해할 수 있다. 브루너는 또한 그러한 발견은 적어도 이 주제에 대한 어떤 지식의 기초가 없이는 이루어질 수 없다고 경고했다.[11] 기초 지식 없이 문제를 출제하는 학생들은 해결책을 찾아도 일할 능력이 없을 수 있다.[12] 알피에리와 동료들이 실시한 메타 분석은 그러한 발견들을 재확인시켜 주었다.

메이어(2004)는 미지원 발견 학습 과제가 학습자가 문제 해결 규칙, 보존 전략 또는 프로그래밍 개념을 발견하는 데 도움이 되지 않는다고 주장한다. 그러나 그는 어떤 상황에서는 구성주의적 접근법이 유익할 수 있지만, 순수한 발견 학습은 본질적으로 구조가 결여되어 있어 학습자에게 이로울 수 없다는 것을 인정한다. 메이어는 또한 1960년대 이후 발견 학습에 대한 관심이 점점 줄어들고 있다고 지적한다. 그는 각각의 경우에서 경험적 문헌은 순수한 발견 방법의 사용이 제안되지 않는다는 것을 보여주었지만, 연구자들은 그들의 움직임의 이름을 다시 바꾸기 위해 그들의 교육적 방법의 이름을 다시 바꾸었을 뿐이라고 주장한다.

또는 '작업 예시, 비계 기술, 명시적 설명 및 피드백이 학습에 이로운 경우 지시한다(Alfieri, 2011). 또한 새롭게 학습된 개념을 연습하는 데 걸리는 시간은 문제 해결 능력을 향상시킨다(Pas 및 Van Gog, 2006).

직접 지시와 보조 발견 모두에 이점이 있는 것으로 보인다. 아마도 두 가지 교육 스타일 사이의 균형을 찾는 것이 학생들을 위한 최고의 학습 성과로 이어질 것이다.

특수 필요 시 교육

일반교육 커리큘럼에 참여할 특수 필요 학생에 대한 추진으로, 이 분야의 저명한 연구자들은 발견 기반 학습에 뿌리를 둔 일반 교육 수업이 특수 필요 학생에게 적절한 학습 환경을 제공할 수 있을지 의문을 제기한다. 카우프만은 직접적인 가르침과는 달리 발견에 기반한 학습을 사용하는 것에 대한 그의 우려와 관련이 있다. 카우프만은 그들이 필요로 하는 사실과 기술을 익히는데 크게 성공하기 위해 이러한 사실과 기술을 간접보다는 직접 가르친다. 즉, 교사가 학생이 아니라 교사를 통제하고 있으며, 정보는 학생에게 주어진다(2002년).

이러한 견해는 수학 장애와 수학 교육에 초점을 맞출 때 예외적으로 강하다. 푸흐스 외 (2008) 주석,

전형적으로 발전하는 학생들은 적어도 부분적으로는 구성주의적이고 귀납적인 교육 방식에 의존하는 일반 교육 수학 프로그램으로부터 이익을 얻는다. 그러나 심각한 수학적자를 초래하는 학생들은 수학의 구조, 의미, 그리고 운영상의 필요조건에 대한 이해를 만들어 내는 방법으로 그 프로그램들로부터 이익을 얻지 못한다. 수학 장애가 있는 학생들을 위한 효과적인 개입은 명시적이고 교육적인 형태의 교육을 필요로 한다...

Fuchs 외.는 계속해서 명시적이거나 직접적인 지침은 오해를 예측하고 정확한 설명으로 그것에 대항하는 지침으로 추적되어야 한다는 점에 주목한다.

그러나 직접 교육을 위한 장기적 결과에 초점을 맞춘 연구는 거의 없다. 장기간의 연구에서는 직접지시가 다른 교육방법보다 우수하지 않다는 것을 발견할 수 있다. 예를 들어, 한 연구는 10주 동안 교육을 받고 17주 동안 직접 교육을 받은 4학년 학생 그룹에서 장기간에 걸쳐 연습한 것보다 더 강한 결과를 가져오지 않았다는 것을 발견했다.[13] 다른 연구자들은 커리큘럼과 교육학이 다양한 학습자들의 요구를 포용적 환경에서 충족시킬 수 있도록 구성주의와 협력적 집단을 통합하는 유망한 작업이 현장에서 이뤄지고 있다는 점에 주목한다.[14] 그러나 이러한 발전된 전략이 초기 및 장기적으로는 학생들의 성적을 위해 얼마나 성공적인지 의문이다.

인지하중에 미치는 영향

특히 초보 학습자를 대상으로 발견 학습의 부정적 효과를[15] 입증하기 위한 연구가 수년에 걸쳐 실시되어 왔다. "인식 부하 이론은 고도로 복잡한 환경의 자유로운 탐구가 학습에 해로운 무거운 작업 메모리 부하를 발생시킬 수 있다는 것을 시사한다."[attribution needed][16] 초보 학습자들은 새로운 정보를 과거에 배운 정보와 통합하는 데 필요한 기술을 가지고 있지 않다. 스웰러는 발견 학습의 더 나은 대안이 안내 교육이라고 보고했다. Kirschner, Sweller 및 Clark(2006)에 따르면, 안내된 지시는 장기 이전 및 문제 해결 능력과 함께 안내되지 않은 접근법보다 사실에 대한 즉각적인 리콜을 더 많이 발생시킨다.

향상된 검색 학습

Robert J. Marzano(2011년)는 향상된 발견 학습을 해당 과제를 성공적으로 완료하는 데 필요한 지식을 제공함으로써 발견 학습 과제를 위한 학습자 준비를 포함하는 과정이라고 설명한다. 이 접근방식에서 교사는 과제를 완료하는 데 필요한 지식을 제공할 뿐만 아니라, 과제 수행 중에 도움을 준다. 이러한 학습자 및 보조 준비에는 몇 가지 직접 지침이 필요할 수 있다. "예를 들어, 추운 날씨에 햄스트링 근육을 어떻게 스트레칭하는 것이 가장 좋은지 생각해 보라고 학생들에게 부탁하기 전에, 선생님은 근육에 대한 기본적인 사실들과 온도 변화에 대한 그들의 반응을 명확히 하는 일련의 수업을 제시할 수 있을 것이다."[17]

향상된 발견 학습의 또 다른 측면은 학습자가 어떤 주제에 대한 아이디어를 창출할 수 있도록 한 다음 학생들이 자신의 생각을 설명하도록 하는 것이다.[18] 학생들에게 문제해결을 위한 자신만의 전략을 만들어 달라고 요청하는 교사에게는 발견 학습 과제를 앞두고 유사한 문제를 어떻게 해결할 수 있는가에 대한 예시가 제공될 수 있다. "한 학생이 자신의 생각을 큰 소리로 나누며 첫 번째 문제를 해결하려고 방 앞으로 나올지도 모른다. 교사는 학생들에게 질문하고 "가장 높은 장소-값의 합을 추정하는 것으로 시작"과 같은 일반적인 추정 가이드라인으로 그들의 생각을 공식화하도록 도울 수 있다. 다른 학생들이 큰 소리로 문제를 해결하기 위해 방 앞으로 다가옴에 따라 학생들은 더 많은 규칙을 만들고 시험할 수 있다.[17]

추가 읽기

  • 볼튼, 데이비드, 구디, 노엘 동사 문제?: 초급 및 중급 수준의 안내 검색 자료, 연습 및 교육 팁(1999) Addlstone, Surrey: 런던 델타 퍼브
  • 카린, 아서. 초등학교 과학을 위한 유도 발견 활동 (1993) 메릴 출판사. ISBN0023193832
  • 니사니, 모티. "춤추는 파리: 과학의 본질을 보여주는 안내서 발견 삽화" 미국 생물 교사 58 (제3호): 168–171 (1996년) DOI: 10.2307/4450108.

참고 항목

참조

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  2. ^ (Bruner, 1961, 페이지 26)
  3. ^ a b c (Alfieri, Brooks, Aldrich, & Tennbaum, 2011)
  4. ^ (스토크, 2015년)
  5. ^ a b (도리에 & 가르시아, 2013)
  6. ^ (Kirschner, Souler & Clark, 2006)
  7. ^ (Ray, 1961년)
  8. ^ (Carroll & Beman, 2015)
  9. ^ (Kirschner, Souler, & Clark, 2006)
  10. ^ (마르자노, 2011, 페이지 86)
  11. ^ a b (Alfieri et al., 2011)
  12. ^ (Kirscher, Souler & Clark, 2006)
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  16. ^ (Kirschner, Souler, Clark, 2006)
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  • Brantlinger, E. (1997). "Using ideology: Cases of non-recognition of the politics of research and practice in special education". Review of Educational Research. 67 (4): 425–459. doi:10.3102/00346543067004425. S2CID 145201255.
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  • 스토크, A. 2015. 캐나다의 감소하는 수학 점수에 대해 어떻게 해야 할까. C. D. 하우 연구소. 해설 427.
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외부 링크

마키나, (2019년)