추적(교육)

Tracking (education)
Students relax in a sunny courtyard outside between classes.
독일의 이 학교에 다니는 학생들은 심하게 추적된 학교 시스템의 일부분이다. 이 학교에는 대학교에 다니는 학생들만 다닐 수 있다. 전형은 보통 초등학교 이후 성적, 시험결과, 교사추천에 의해 결정된다. 학생들에게 사업과 직업 기술을 가르치는 다른 별도의 학교들이 있다.

추적은 학업 능력으로 학생을 모든 과목[1] 또는 특정 수업과 학교 내 교과과정에[2] 대한 그룹으로 구분하는 것이다.[1][2] 일부 학교에서는 이를 스트리밍 또는 단계화라고 할 수 있다.

추적 시스템에서는 학생들의 전반적인 성취도가 평균 이상인지 정상인지 평균 이하인지에 따라 전체 학교 인구를 수업에 배정한다. 학생들은 전반적인 학업 성취도가 자기 것과 같은 학생들만 학업에 참여한다.

특별한 교육적 욕구가 있는 학생들은 혼합형 수업에 포함되기 보다는 자급제 교실이나 별도의 특수학교로 추적될 수 있다.

임시 능력 그룹과 대조됨

능력 그룹화는 추적과 동의어가 아니다.[3] 추적은 규모와 영속성에 따라 능력 그룹화와 다르다. 능력 집단은 하나의 교실 안에서 형성되는 작고 비공식적인 집단이다. 능력 집단에 대한 임무는 종종 단기적이고(한 학년 이상 지속되지 않는다), 과목에 따라 다르다.[1] 능력 집단에 대한 배정은 개인 교사에 의해 이루어지며(그리고 언제든지 변경할 수 있으며), 보통 학생부에 기록되지 않는다. 예를 들어, 교사는 수학 수업을 위해 전형적인 혼합형 교실을 세 가지 능력 집단으로 나눌 수 있다: 진행하기 전에 기본적인 사실들을 검토해야 하는 사람들, 새로운 자료를 배울 준비가 된 사람들, 그리고 도전적인 과제가 필요한 사람들. 다음 수업을 위해, 교사는 학급 전체, 혼합 능력 교육으로 돌아가거나 학생들을 다른 능력 그룹에 배정할 수 있다.

미국의 역사

배경

추적과 그것의 다양한 변경은 미국 공립학교의 지배적인 조직 관행 중 하나이며 거의 1세기 동안 미국 공립학교에서 받아들여져 왔다.[4]

의무적인 학교 교육법의 결과로 점점 더 많은 수의 이민자 아동을 등록하고 있던 시기에 사용되기 시작한 추적은, 토착 아동들로부터 학교 교육을 위한 준비나 능력이 제한되어 있다고 여겨지는 아이들을 분류하는 수단으로 채택되었다. 그러나 불행히도 추적은 내부 분리의 양상을 빠르게 띠게 되었다.[5]

트랙의 종류는 몇 년 동안 바뀌었다. 전통적으로, 학문적, 일반적, 직업적 트랙이 있었으며, 그들이 제공하는 준비의 종류로 확인되었다. 1920년대까지, 일부 학교들은 학생들의 사회적 직업적 미래에 대한 평가를 반영하는 특정 커리큘럼 프로그램을 대표하는 8개의 뚜렷한 라벨이 붙은 트랙을 개발했다.[5]

많은 중등학교들은 이제 기본, 우등, 또는 대학 진학 같은 트랙을 가지고 코스 난이도에 따라 트랙 레벨을 기초한다.[6] 공립학교는 높은 능력, 평균 능력 또는 낮은 능력 면에서 추적할 수 있다. 오케스와 마틴이 지적한 바와 같이, "학교 정책은 추적 시스템의 세 가지 구조적 특성, 즉 확장성(추적 대상의 수와 제공되는 구별되는 커리큘럼의 유형), 구체성(제공되는 트랙 수준의 수), 유연성(한 트랙에서 다른 트랙으로 학생이 이동하는지 여부)"을 결정한다.[7] 이론적으로 트랙 배정은 학업 능력에 기초하지만, 다른 요소들은 종종 배치에 영향을 미친다.

학교분리의 인종기반 추적의 기원

인종에 근거한 추적의 기원은 로버츠 대 로버츠 대전의 연방 법원 판결까지 거슬러 올라간다. 1850년 보스턴 시는 지능에 내재된 인종적 차이에 대한 믿음으로 흑인과 백인을 위한 별도의 학교 커리큘럼을 유지한 사건이다. 1954년 미국 연방대법원의 브라운 대 교육위원회(Board of Topeka)가 플레시 대 퍼거슨 대사에 의해 제정된 별도의 학교법이 위헌이라고 판결하면서, 학교 간 분리·추적을 다룰 무대가 마련되었다. 그러나 미국의 대부분의 남부 지역에 있는 학교의 경우 1970년대 초까지 통합이 이루어지지 않았다.[8] 게다가, 학교 수준의 차별은 종종 학교 내에서 명백한 추적을 초래했는데, 그랜트 ([1990] 1988)가 해밀턴 고등학교에서 우리가 창조한 세계에서 만성화되었다.[9] 헤이니(1978)의 중등 학교 수준의 역사 분석 결과, 인종적으로 추적된 수업을 가르치기 위해 덜 자격이 있는 교사들이 배정된 것으로 나타났다.[10]

1980년대 중후반 미시시피와 조지아 연방법원 사건은 학교 시스템에서 인종에 기초한 불공정한 추적의 문제를 떠맡았다. 그러나, Quarlets 대 Oxford 시립 분리 학군, NAACP 대 조지아 대, Montgomery 대 Starkville 시립 분리 학군은 트랙의 통계적 불균형에도 불구하고, 추적은 학생들의 학습 능력을 보조하기 위한 목적으로 적절하게 활용되고 있다는 주장에 근거하여 각각 학군에 유리한 판결을 내렸다. 임무.

그녀는 샬럿 노스캐롤라이나에서 학교간 추적/분리에 대한 미켈슨(2003)의 상세한 연구에서 아프리카계 미국인 학생들을 낮은 학력에 배치함으로써 백인 특권을 유지하는 도구로 추적이 사용되었다고 주장했다.[11] 루이스와 다이아몬드(2015년), 켈리(2009년), 리글-크럼, 키테, 모튼(2018년), 슈흐러, 카르보나로 & 그로스키(2016년) 등의 다른 연구에서도 백인 및 소수민족 사이에서 물론 큰 격차는 계속 나타나고 있다.[12][13][14][15] 높은 순위에 오를 수 있는 기본적인 가능성은 종종 백인들이 혜택 받지 못한 소수자들보다 두 배 더 높다.

트랙 할당

학생들이 트랙에 배정되는 방법은 학교마다 그리고 학교 내에서 모두 다르다. 오늘날, 학교에서 모든 과목에서 학생들을 엄격하게 추적하는 것은 덜 흔하다.[16] 주어진 학교의 행정가와 교사는 학교의 커리큘럼의 구성을 묘사하기 위해 "추적"이라는 용어를 의도적으로 사용하지 않을 수 있다. 그러나 학교는 학생들을 시험 점수와 성적 요건, 사전 및 공동 필수 요건, 교사 추천 등 다양한 학습 프로그램으로 분류하는 다양한 정책을 유지하고 있다.[17] 학교들은 또한 학생들을 추적하기 위한 지도 기법으로 "대학 준비"와 같은 과도한 공부 프로그램을 사용한다. 일정 충돌과 같은 비학업적 요인도 학생들이 다양한 수준의 수업을 듣는 것을 제한할 수 있다. 따라서 대부분의 시스템이 학생과 학부모의 선택을 어느 정도 허용하지만, 이러한 선택은 과정 수강 요건과 지침 정책에 의해 제한된다. 이 시스템의 맥락 안에서, 연구자들은 참여도가 높은 부모들이 자신의 학생에게 유리한 과정을 제공하기 위해 개입하는 정도에 대해 의견이 다르다.[18][19]

역사적으로 고등학생들은 '사업/사회', '일반' 또는 '대학' 트랙으로 분류되었는데, 이는 학업 과정의 성격과 범위에 깊은 영향을 미쳤다.[20] 최근 몇 십 년 동안, 직업 과정 수강은 감소하는 반면,[21] 학업 과정 수강은 증가했다.[22] 예를 들어 도미나·살다나(2012년)는 1982년 졸업반에는 평균 14.6개의 학과를, 2004년 졸업반에는 19.1개의 학과를 수강했다고 보고한다. 마찬가지로 미적분학 전이나 미적분학 과정으로 졸업하는 학생의 비율은 약 10.3%에서 32.9%로 증가했다. 특히 공공부문을 중심으로 이처럼 학부 과정이 늘어나면서 고학력자와 저학력자 간의 학력차이가 다소 좁혀졌다. 학업 강화는 또한 공립과 사립학교 학생들의 학업 경험의 차이를 줄였다.[23]

고교 추적 시스템이 다소 느슨함에도 불구하고, 대부분의 학교들은 학생들이 다른 과목에서 같은 수준의 수업을 듣도록 장려하는 정책으로 높은 차별성을 유지하고 있다. 노스캐롤라이나의 고교 추적 정책을 연구한 결과, 켈리와 프라이스(2011년)[24]는 전형적인 학교는 수학 수준이 5단계 이상이었고, 일부 학교는 기하학 수준만 3단계 이상이라고 보고했다. 학생 성취도의 다양성이 큰 큰 학교와 학교는 소규모의 균질 학교보다 더 광범위한 추적 시스템을 가지고 있다. 많은 학교에서 트랙 배정 과정은 여전히 큰 도박판 결정으로 남아있다.

토론

이점

추적 지지자들은 추적에는 몇 가지 중요한 장점이 있다고 말한다.

학생의 능력 수준에 맞는 수업

추적의 큰 장점은 교사들이 각 반 학생들의 특정 능력 수준을 향해 더 나은 수업을 할 수 있도록 한다는 것이다.[25] 정규 교육을 위한 추적은 낮은 능력과 평균적인 능력 학생들의 학업 성취도에 실질적인 차이는 없지만, 그것은 영재와 재능 있는 학생들을 위해 특별히 고안된 트랙에서 영재 학생들에게 실질적인 이득을 가져다 준다.[26]

추적은 지적 능력이 뛰어난 학생들이 적절한 도전을 받고 자신의 능력을 보다 현실적으로 보기 위해 지적 동료들과 함께 있어야 할 필요를 충족시킨다.[27] 추적은 학생들이 각 과목별 능력을 목표로 한 수업을 따로 받을 수 있도록 하며, 같은 학교에서 다른 수준으로 설정된 수업을 들을 수 있다. 예를 들어, 수학 수준이 더 높은 학생은 고등 수학 학생들이 있는 수업에 참석할 수 있지만, 영어 수준이 더 낮을 경우 영어 수준에서의 또래 학생들과 그룹화 될 수 있다.

추적의 또 다른 긍정적인 측면은 능력별로 학생을 구분하기 때문에 학생들의 업무가 비슷한 능력 또래 학생들의 업무와 비교했을 때 발생할 수 있는 자존감이 낮아지는 것을 방지하거나, 낮은 능력과 비교했을 때 높은 능력 학생들의 자아를 부풀리는 것을 방지한다는 점이다.-능력, 동갑내기 학생. 비슷한 능력을 가진 학생들과 함께 하는 것은 학생들이 한 반의 정상에 오를 수 있는 합리적인 기회를 가지고 가장 높은 점수를 받기 위해 현실적으로 서로 경쟁할 수 있게 할 수 있다.

고학력 학생의 높은 성취도

추적 지지자들은 또한 이것이 높은 능력 학생들의 더 높은 성취도를 가능하게 한다는 것에 주목한다.[28] 쿨릭과 쿨릭(1992)은 추적된 수업에서 높은 능력을 가진 학생들이 추적되지 않은 수업에서 비슷한 능력을 가진 학생들보다 더 높은 성과를 거두었다는 것을 발견했다. 비슷하게, 로저스(1991)는 영재와 재능이 있는 학생들이 하루의 대부분을 능력 또래들과 함께 보낼 것을 권고한다.[29]

1982년과 1990년에 Kuliks는 또한 모든 능력 수준에 대한 주제 자료에 대한 태도가 중간 정도 개선되었다는 것을 발견했다.[30] 지금까지 주장되어 온 능력 집단의 또 다른 요인은 독서를 위한 능력 집단을 직접적으로 언급하는 조플린 계획이다. 이 그룹들은 일반적으로 상호 교환이 더 쉽고 정의가 덜하다.[28] 또 다른 연구에서 아르기스, 리스, 브루어(1996)는 저학력 학생들이 같은 반에 통합될 때 고학력 학생들의 성취도가 떨어진다는 것을 발견했다.[31]

이 두 연구 모두 추적이 상위권 학생들에게 유익하다는 것을 시사한다. 추적은 또한 저능력의 학생들이 고능력에 대한 위협으로부터 그들을 분리시키기 때문에 수업에 참여하도록 장려할 수 있다.[32]

일부 추적 지지자들은 추적이 학생들을 노동 시장의 특정 영역으로 유도하는 데 도움이 되기 때문에 추적을 효과적인 배분 수단으로 보고 있다.[25]

로저스는 추적을 10가지 유형의 그룹 중 하나로 분류한다.[33] 높은 능력 집단은 종종 반의 다른 학생들보다 더 발전된 특별한 일을 배정받는다. 영재들에게 있어서, 이러한 진보된 일은 그들의 사회적, 정서적 행복에 기여한다.[34]

단점들

트랙 내부 이질성

추적의 긍정적인 측면에도 불구하고, 일부 학자들은 이 시스템의 한계에 주목했다. 트랙의 구성 때문에 추적은 종종 필요한 만큼 효과적으로 작동하지 않는다. 실제로 트랙은 일반적으로 가능한 한 균질하지 않다(비추적 시스템보다 더 균질하지만, 무작위로 학생을 교실에 배치한다). 따라서 일부 잠재적 편익은 완전히 이용될 수 없다.[6]

심지어 트랙이 처음에는 학생들의 학업 능력에 거의 동질적일 때 조차도, 학생들은 서로 다른 속도로 학습하기 때문에, 이질성은 시간이 지남에 따라 발전할 수 있다. 어떤 시스템은 모든 학생들을 주기적으로 재평가하여 그들이 발전함에 따라 비교 가능한 능력을 가진 학생들이 함께 하도록 한다.

인종 및 사회적 차별

저궤도 수업은 주로 소수민족인 저소득층 학생들로 구성되는 경향이 있는 반면, 상위궤도 수업은 대개 사회경제적으로 성공한 그룹의 학생들이 주를 이룬다.[35]

1987년 지니 오케스는 빈곤층과 소수계 학생들을 낮은 트랙에 불균형적으로 배치하는 것은 그들의 실제 학습 능력을 반영하지 못한다는 이론을 세웠다. 오히려, 그녀는 사회 다윈주의자들의 민족중심적 주장과 세기말의 앵글로색슨-색슨 중심의 미국화 운동이 결합되어 "산업" 교육을 강하게 추진하게 되었고, 결국 가난한 소수민족 학생들을 직업프로그램에 내팽개치고, 그리고 그녀가 여전한 것으로 여기는 차별화된 커리큘럼을 만들었다고 주장한다. 20세기 학교에서의 [36]패턴

교사의 수업 예약

1984년 메릴리 핀리의 "하교 고등학교"에 대한 민족학 연구는 교사 추적의 실천, 즉 교사를 추적 교실에 매칭하는 것에 관심을 끌었다.[37] Finley는 교외에서 고급 하이 트랙 수업은 교사들에 의해 가르치는 가장 바람직한 수업으로 간주되었고, 가장 경험이 많고, 고도로 훈련되고, 동기부여가 된 교사들에 의해 가르친다는 것을 발견했다. 국가 대표 데이터를 사용하여 Kelly(2004)는 교사 추적은 가장 어려운 교육 맥락에서 가장 효과적이지 못한 교사들을 배치함으로써 교육 불평등을 영구화한다고 주장하면서 Finley의 연구 결과를 확인했다.[38] 교사 추적은 또한 새로운 교사를 제외한 모든 교사들이 교사 추적에 의해 만들어진 비공식적인 보상 시스템에 투자되기 때문에 학생 추적의 관행을 유지한다. Crotfelter 등의 주 행정 데이터 분석 (2006), Kalogrides 외 연구진(2013) 등은 학교 내에서 고품질 교사에 대한 접근성이 지속적으로 불균일함을 보이고 있다.[39][40]

커리큘럼

학자들은 교사들이 학생들의 성취 수준에 맞춰 교습을 조정하기 때문에 교과과정은 종종 트랙마다 크게 다르다는 것을 발견했다.[25] 그러나, 커리큘럼의 강화 및/또는 가속화가 고학력 학생들에게 큰 혜택으로 여겨지고 있지만,[41] 저학력 수업에서 가르치는 수업은 저학력 학생들이 낮은 학업 성취도로 수업에 들어갈 수 있다는 점을 감안하더라도 고학력 수업의 참여성과 엄격성이 결여되어 있는 경우가 많다.

Oakes(1985)는 고등 수업에서 교사들은 광범위한 비판적 사고 능력을 필요로 하는 과정 자료를 사용하고 개념을 가르치는 반면, 저궤도 수업의 교사들은 교과서에서 많이 뽑고 비판적 사고를 필요로 하는 일을 거의 할당하지 않는 경향이 있다는 것을 발견했다.[42] 일반적으로, 하이 트랙 과정의 커리큘럼은 학생들의 학업 준비도의 차이에서 예상되듯이, 로우 트랙 과정의 커리큘럼보다 훨씬 더 집중적이고 심층적이다.[43][44][45] 교사들은 또한 저궤도 수업보다 고궤도 교실에서 징계 문제를 해결하는 데 더 적은 시간을 소비한다고 보고하고 있는데, 이는 내용 적용 범위에 차이가 생기게 된다.[46] 중요한 것은, 연구결과에 따르면, 트랙 레벨에 걸친 교육적 차이가 단순히 학생 준비태세의 차이에 기초하여 기대되는 차원을 넘어선다는 것이다. 예를 들어, 영어 어학 수업에서 노스럽과 켈리(2018)는 8학년 저트랙 학생들이 학년 수업에서 비슷한 성취도의 학생들보다 덜 도전적인 글을 읽는다는 것을 발견했다.[47]

사회적 효과와 낙인찍기

일부 연구는 추적이 다른 학생들에 대한 학생들의 또래 집단과 태도에 영향을 미칠 수 있다고 제안한다. 가모란의 연구(1992년)는 학생들이 다른 학생들보다 같은 트랙에 있는 다른 학생들과 친분을 맺을 가능성이 더 높다는 것을 보여준다.[48] 하급생과 소수계 학생들은 백인, 아시아인이 상위권을 장악하고 있는 낮은 트랙에서 과대표가 되기 때문에 이들 그룹 간의 상호작용이 추적에 의해 좌절될 수 있다.[49] 그러나, 그러한 상호 작용으로 저학력 학생들에게 학문적 이점을 보여주는 연구는 없다.

추적은 또한 저궤도 학생들의 오명을 남길 수 있다.[6] 이런 오명이 학생들의 학업 성적에 부정적인 영향을 미치고 학생들의 태도에 영향을 미친다고 생각하는 경우도 있다.[6][48] 한 연구에서, 성취도가 낮은 학생들 중에서 추적된 수업의 학생들은 추적되지 않은 수업의 학생들보다 "그들의 운명은 그들의 손에서 벗어났다"[50]고 믿는 경향이 더 높은 것으로 나타났다. 캐롤 드벡에 따르면, 이것은 선생님들이 그들에게 '고정된 마음가짐'을 강요하기 때문일 수도 있지만, 그것은 그 자체를 추적하는 고유의 속성은 아니다.[51]

Dweck는 성장 마인드를 고취하는 교사들이 추적과 무관하게 학생들을 더 큰 학업 성취로 자극할 수 있음을 암시한다. 따라서 고정된 사고방식이 낮은 트랙 과제에 대한 예측인지 아니면 결과인지는 알 수 없다.

사회적 낙인찍힘의 영향은 낮은 학업 성적에 있는 학생들에게 최악의 결과들 중 일부가 될 수 있다.[52] 샤퍼와 올렉사(1971)는 하위 학력 고교생들을 인터뷰해 자존감과 인식된 학업 역량에 대한 추적의 효과를 조사했다.[53] 그들은 학생들이 교사들의 기대치가 낮은 낮은 저능률 수업에서 그들의 능력에 대한 자신감을 잃었다는 것을 발견했다.

이러한 딜레마는 학생들이 새로운 학교(예: 초등학교에서 중학교, 중학교에서 고등학교)로 전환하면서 매우 흔했다. 초등학교 흑인 학생 추적은 흑인 중등학교 교사가 저학년 교사로 강등된 초기 차별 철폐의 잔재를 반영했다(Haney, 1978). 이들 초등학교에서, 학급에 기반을 둔 추적은 능력과 상관없이 흑인 학생들을 흑인 교사들과 함께 하급자 명단에 불균형하게 배치했다. 중고등학교로의 전환에서, 능력에 의한 추적은 이러한 학생들 사이에 분열을 만들어냈고 그들의 인식된 학업 효과에 대해 하위 트랙에서 학생들을 벗겨냈다.

구들라드(1983)와 오크스(1985)는 하위 트랙에 있는 학생들이 학교를 중퇴하거나 범죄 활동에 참여할 가능성이 더 높다는 것을 발견했다.[54][55]

추적 찬성론자들은 능력 부족으로 인해 학생들이 중퇴했다고 말했을 것이지만, 미켈슨(2003)은 학생들이 하급 트랙 내에서조차 큰 차이를 보였다고 말했다. 학생들이 높은 학업 능력을 보여주었을 때에도, 고등학교 졸업을 미루지 않고서는 학력을 바꾸는 것이 사실상 불가능했다(미켈슨, 2003).

국제적 관점

배경

국가마다 공식적인 추적 시스템의 사용에는 큰 차이가 있다. 비록 어떤 나라들은 10살까지 학생들을 다른 능력 학교로 추적하지만, 미국과 같은 다른 나라들은 그들의 전체 중등 학교 시스템을 포괄적으로 유지한다. 에릭 하누섹과 루더 워스만은 추적되지 않은 시스템과 추적되지 않은 시스템에 걸쳐 초등 학교와 중등 학교 사이의 학생 결과의 차이를 비교함으로써 추적의 영향을 파악한다.[56] 그 결과는 조기 추적이 교육 불평등을 증가시킨다는 것을 암시한다. 명확하지는 않지만, 조기 추적이 평균 성능을 감소시키는 경향도 있다.

국가별 추적

추적은 한때 영어권 국가에서 인기가 있었지만 지금은 덜 쓰이고 있다; 추적 시스템은 1970년대까지 영국과 웨일즈에서, 그리고 2009년까지는 북아일랜드에서 삼부제의 기초를 형성했다.

영국에서 "추적"이라는 용어는 학생 개개인의 진도에 관한 데이터를 기록하는 것을 말하며, "스트리밍"이라는 용어는 일반적으로 이 글의 의미에서 추적의 의미를 해석한다.

미국 학교에서는 취약한 추적 시스템이 사용되어 왔다. 이 접근방식에서, 지역 학교들은 그들의 전체적인 성취도에 따라 학생들을 교실에 배정한다. 그래서 주어진 교실은 주로 학업 성취도가 높거나, 평균적이거나, 낮은 학생들로 구성된다.

독일은 추적 시스템을 사용한다. 독일에서는 일반적으로 초등학교 4년 중 마지막 기간 동안 학생들의 성취도가 그들이 입학할 수 있는 중등학교의 유형과, 따라서 그들이 받을 교육의 유형을 결정한다.

네덜란드에 근대교육이 도래한 이래 추적 시스템이 갖춰져 있다. 70~80년대 완화된 이후 추적 시스템은 1990년대 후반부터 다시 상당한 힘을 얻고 있다.

스위스의 경우, 초등학교 말기(또는 중등학교 초)에는, 2-3년의 기간 동안(종종 3개)의 기간 동안, 여러 (종종 3개) 구간의 능력과 직업 관심도에 따라 학생들이 분리된다(소학교 휘부르에 대한 지표 C 참조).on, 또는 Basic 섹션(Basic은 독일어로 Realschule 또는 프랑스어로 Classe d'exigence de base)으로 불릴 수 있다. 학문적 진로를 열망하는 학생들은 추가 학업에 대비하기 위해 미텔슐레(체육관 또는 주립학교인 칸톤슈슐레라고도 한다)와 마투라(보통 12세 또는 13세 이후에 취득한다)에 입학한다. 직업교육에 들어가기 전에 무역이나 직업을 추구하려는 학생들은 3, 4년을 더 이수한다. 소위 "이중제"라고 불리는 학업과 직업 훈련을 분리하는 것은 고등 교육 시스템에서 계속된다. 학술연수는 마투라와 대학 무료입학으로 이어지는 반면, 성공적으로 수료한 직업교육은 3단계 실무교육인 후어 팩슐레(슈바이즈)를 접할 수 있다.

데트래킹

디트래킹은 학생들이 의도적으로 혼합된 능력의 수업에 배치될 때 발생한다.[4] 추적과는 반대로 학생들은 더 이상 학업 성취도나 능력에 근거하여 집단으로 배치되지 않는다.[57] 추적은 낮은 트랙 수업의 학생들에게 적은 자원, 적은 경험의 교사, 적은 기대, 그리고 도전 없는 커리큘럼을 제공하는 것과 연관될 수 있다.[58] 탈선 찬성론자들은 저학력 학생들이 고학력 학생들과 섞이면 학교 성적에 큰 도움이 될 것으로 보고 있다.[31]

디트래킹의 이점

케빈 웰너와 같은 추적 비평가들은 데크래킹이 계급과 인종에 따른 성취 격차를 줄이는데 도움이 될 것이라고 말한다.[59] 종종 저궤도 수업의 학생들은 인종적, 소수민족 학생들이다.[59] 탈취에 찬성하는 사람들은 탈취는 인종과 지능에 대한 사회적 관점에 도전한다고 말한다.[60]

추적은 저능력의 학생들의 학업 성취도가 낮고, 고능력 학생들의 학업 성취도가 더 높은 것으로 나타났다; 추적 해제는 최악의 학생들의 성취도를 증가시키고, 최고 학생들의 성취도를 해칠 것이다.[58] 비평가들은 가장 진보된 커리큘럼으로 모든 학생들에게 도전하지 않으면 전반적으로 학생 교육 성취도가 낮으며,[59] 낮은 트랙의 학생들은 고등 트랙(예: 고등 수학)에서 또래만큼 많이 배우지 못한다고 말한다.[60]

교사들은 전형적으로 상위권 학생에 대한 기대치가 높고 하위권 학생에 대한 기대치가 낮아 학생들의 자아상에 영향을 미친다.[57]

탈취 우려

영재/고유능 학습자에게 탈취의 부정적 영향에 대한 증거는 복잡하고 복잡하다. 예를 들어 영재 학습자 프로그래밍이 콘텐츠 가속화에 치중된 학교에서는 상위 추적 학생의 성취가 피해를 본다는 증거가 있다.[58][59] 그러나 보다 많은 프로젝트 기반 학습과 비판적 사고가 특징인 혼합 환경에서는 이질적으로 그룹화된 학습자의 결과가 모든 능력 수준에서 증가한다. 높은 능력을 가진 학생들의 부모들과 추적의 다른 지지자들은 학문적으로 재능 있는 학생들이 그들의 잠재력을 극대화하는 수업에 접근할 수 있어야 한다고 말한다.[60] 한가지 주장 학급에서low-ability 학생들을 포함한 모든 학생들, 그것은 이해할 수 있기 때문에 선생님들 물질의 양과 복잡성을 줄여야 하는 detrackinghigh-ability 학생들을 억제하고 보유하고 있다.는 반대로 중요한 증거가 있음에도 불구하고 구석에 그, 콘텐츠 가속과 농축이 좋은 연습으로 가정한다[58].영재 학습자의 무단 결석

학생들의 학업 능력에 대한 교사들의 인식은 종종 교실에서 디트래킹이 어떻게 수행되는지에 영향을 미친다.[4] 체계적 편향과 교육자 편향은 일반적으로 교육에서 문제가 되는 문제지만, 특히 능력 기반 그룹에서 추적이 관련된 경우 그렇다. 연구자는 사회적 요인과 사회경제적 요인이 학업 성취의 선도적 예측 변수인 매튜 효과라고 알려진 것을 일관되게 지적하며, 영재배치에 있어 백인 학습자와 소수 학습자 사이의 차이를 설명할 가능성이 높다. 예를 들어, 많은 불우한 학생들이 있는 학교에서 교사들은 대부분의 학생들이 낮은 능력을 가지고 있다고 가정했고, 따라서 교실 교과과정은 학생들이 성취할 수 있는 것보다 더 쉬웠다.[4] 반면, 부유한 학교에서는 교사들은 전형적으로 학생들이 대학에 속하고 똑똑하다고 가정했고 창의적이고 도전적인 교과과정을 따랐다.[4]

제안된 개혁

Maureen Hallenan은 추적 시스템을 개혁하고 감지된 부정적인 결과의 균형을 맞추기 위해 많은 제안을 한다.[6] 추적은 인종과 사회경제적 지위에 따라 학생들을 분류할 수 있지만, 그녀는 학생들이 학교 수업 시간에 통합적인 환경에[such as clarification needed] 참여하도록 보장함으로써, 차별의[such as clarification needed] 부정적인 영향 중 일부를 피할 수 있을 것이라고 말한다. 일부 연구는 저학력 학생들이 고학력 학생들에 비해 학업 성장 속도가 느린 경우가 많다고 제시하지만, 할리난은 수업 시간에 더 활기찬 수업을 제공하고, 학생들에 대한 가정을 바꾸고, 학생들의 성적에 대한 요건을 높이는 것이 도움이 될 수 있다고 말한다. 그녀의 가설을 시험하기 위해서는 이 분야에 대한 연구가 필요하다. 한리난은 저학력 학생들의 낙인찍기를 막기 위해 학교들이 저학력 학생들의 높은 성취도를 위해 도전하고 학업성취득에 대한 공적 보상을 제공해야 한다고 제안한다.[6] 불공평하다는 인식을 피하기 위해서는 모든 트랙에서 그러한 보상이 필요할 것이다.

시간제 동종 그룹화를 통한 이기종 클래스 배정은 가능한 한 절충이다.

앨런 그라우바드는 더 큰 학교 시스템 내에서 "작은 학교"를 만드는 것이 개혁을 위한 진보적인 제안이 될 것이라고 제안한다. 학교 경험은 학생들이 직접 전통적인 학습과 직업적인 실제 경험을 모두 다루는 프로그램을 선택하도록 함으로써 다시 포맷될 수 있다.[61]

개혁은 또한 교실에서 학생들에게 제공되는 교육을 개선함으로써 이익을 얻을 수 있을 것이다. 모든 학생들이 추적을 제거함으로써 이익을 얻도록 하기 위해서, 교사들은 모든 학생들을 가르칠 수 있는 도구들뿐만 아니라, 그들이 그들의 또래들과 다른 학습 수준에 있다고 느끼는 학생들에게서 생길 수 있는 오명을 줄일 수 있는 도구들을 가지고 있어야 한다. 현재 상태로는, 많은 교사들에게 차별화된 교실을 가르치거나 가르칠 수 있는 적절한 훈련이 주어지지 않는다는 증거가 있다. 교육 경험의 개혁을 성공적으로 성취하기 위해서는 교사와 교수진에게 적절한 시간과 지원을 제공해야만 연수를 완료할 수 있다.[62]

참고 항목

참조

  1. ^ a b c Gamoran, Adam (1992). "Is Ability Grouping Equitable?". Educational Leadership. 50 (2).
  2. ^ a b Karen Zittleman; Sadker, David Miller (2006). Teachers, Schools and Society: A Brief Introduction to Education with Bind-in Online Learning Center Card with free Student Reader CD-ROM. McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages. pp. 104, G–12. ISBN 978-0-07-323007-8.
  3. ^ 슬라빈, R. E. (1987) 능력 그룹화: 최상의 증거 종합. 교육 연구 검토, 57, 293–336.
  4. ^ a b c d e 루빈, B. (2008) 컨텍스트에서 디트래킹: 지역적 능력구축이 어떻게 자본-지향적 개혁을 복잡하게 만드는가. 교사 대학 기록. 검색 대상: [1]
  5. ^ a b 휠록, A. (1992) 트랙 건너기: 미국의 학교를 구할 수 있는 "해킹하지 않는" 방법이 있다. 뉴욕: 뉴 프레스.
  6. ^ a b c d e f Hallinan, Maureen (1994). "Tracking: From Theory to Practice". Sociology of Education. 67 (2): 79–84. doi:10.2307/2112697. JSTOR 2112697.
  7. ^ 오케이스, 지니와 립톤 마틴. "추적 및 능력 그룹: 접근과 성취를 가로막는 구조적 장벽." Goodlad, John I.와 Pamela Keating."지식에 접근하십시오." 뉴욕: 1994. 187–204
  8. ^ Clotfelter, Charles, T. (2004). After Brown: The Rise and Retreat of School Desegregation. Princeton University Press.
  9. ^ Grant, Gerald (1990). The World We Created at Hamilton High. Harvard University Press.
  10. ^ Haney, J. E. (1978). "The Effects of the Brown Decision of Black Educators". The Journal of Negro Education. 47 (1): 88–95. doi:10.2307/2967104. JSTOR 2967104.
  11. ^ Mickelson, R. A. (2003). "The Academic Consequences of Desegregation and Segregation: Evidence from the Charlotte-Mecklenburg Schools". North Carolina Law Review. 81: 1514–1562.
  12. ^ Lewis, Amanda, & Diamond, John (2015). Despite the Best Intentions: How Racial Inequality Thrives in Good Schools. Oxford University Press.
  13. ^ Kelly, Sean (2009). "The Black-White Gap in Mathematics Coursetaking". Sociology of Education. 82: 47–69. doi:10.1177/003804070908200103.
  14. ^ 리글-크럼브 C, 키테, S.B. & 모튼, K. (2018) 교육 결과의 성별 및 인종/인종 차이: 연구 패턴, 설명 및 새로운 연구 방향 검토. Schneider B. (ed.) 21세기 교육 사회학 핸드북에서. 스프링거.
  15. ^ 슈러, S, 카르보나로, W, 에릭 그로스키. (2016). 중등학교 교육과정별 차별화를 통한 학력불평등 재현: 미국의 Browsfeld, H. P., Buchholz, A., S. & Triventi, M. (Eds)에서의 사례연구 중등교육과 사회적 불평등의 모델-국제 비교 에드워드 엘가
  16. ^ Lucas, Samuel (1999). Tracking Inequality: Stratification and Mobility in American High Schools. New York: Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-3798-9.
  17. ^ Kelly, Sean (2007). "The Contours of Tracking in North Carolina". High School Journal. 90 (4): 15–31. doi:10.1353/hsj.2007.0016.
  18. ^ Useem, E. (1992). "Middle Schools and Math Groups: Parents' Involvement in Children's Placement". Sociology of Education. 65 (4): 263–279. doi:10.2307/2112770. JSTOR 2112770.
  19. ^ Kelly, S. (2004). "Do Increased Levels of Parental Involvement Account for Social Class Differences in Track Placement?". Social Science Research. 33 (4): 626–659. doi:10.1016/j.ssresearch.2003.11.002.
  20. ^ Rosenbaum, James E. (1976). Making Inequality: The Hidden Curriculum of High School Tracking. New York: John Wiley & Sons. ISBN 978-0-471-73605-9.
  21. ^ Levesque, K.; et al. (2008). Career and Technical Education in the United States: 1990-2005 (NCES 2008-035). Washington, DC: National Center for Education Statistics.
  22. ^ Domina, T., & Saldana, J. (2012). "Does Raising the Bar Level the Playing Field? Mathematics Curricular Intensification in American High Schools, 1982-2004". American Educational Research Journal. 49 (4): 685–708. doi:10.3102/0002831211426347.
  23. ^ Carbonaro, W., & Covay, E. (2010). "School Sector and Student Achievement in the Era of Standards Based Reforms". Sociology of Education. 83 (2): 160–182. doi:10.1177/0038040710367934.
  24. ^ Kelly, S., & Price, H. (2011). "The Correlates of Tracking Policy: Opportunity Hoarding, Status Competition, or a Technical-Functional Explanation?". American Educational Research Journal. 48 (3): 560–585. doi:10.3102/0002831210395927.
  25. ^ a b c Ansalone, George (2003). "Poverty, Tracking, and the Social Construction of Failure: International Perspectives on Tracking". Journal of Children & Poverty. 9 (1): 3–20. doi:10.1080/1079612022000052698.
  26. ^ Rogers, Karen B, 박사, 그룹화 실습과 영재 학습자의 교육과의 관계 (The National Research Center on the National Research Center on the United and Industrial Learner, 1991 ) 페이지 x
  27. ^ Fiedler, Ellen D.; Richard E. Lange; Susan Winebrenner (2002). "In search of reality: unraveling the myths about tracking, ability grouping, and the gifted". Roeper Review. 24 (3): 108–11. doi:10.1080/02783190209554142. ISSN 0278-3193.
  28. ^ a b Kulik, James A.; Chen-Lin C. Kulik (1992). "Meta-analytic findings on grouping programs". Gifted Children Quarterly. 36 (2): 73–77. doi:10.1177/001698629203600204. hdl:2027.42/67315.
  29. ^ 로저스, 그 관계..."
  30. ^ 로저스, p. xi.
  31. ^ a b Argys, L. M.; Rees, D. I.; Brewer, D. J. (1996). "Detracking America's Schools: Equity at Zero Cost?". Journal of Policy Analysis and Management. 15 (4): 623–645. doi:10.1002/(SICI)1520-6688(199623)15:4<623::AID-PAM7>3.0.CO;2-J.
  32. ^ Slavin, Robert E. (1990). "Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best-Evidence Synthesis". Review of Educational Research. 60 (3): 471–499. doi:10.3102/00346543060003471.
  33. ^ 로저스, 캐런 B, 박사, 재형성 영재교육(Great Potential Press, Scottsdale, AZ, 2002), 페이지 209.
  34. ^ 영재들의 사회 정서 발달: 우리가 아는 것은?, Sally M의 Maureen Neihart가 편집했다. Reis, Nancy M. Robinson, 그리고 Sidney M. 문; 전국 영재 아동 협회 (Prufrock Press, Inc.), 2002, 페이지 286.
  35. ^ Hyland, N. (2006). "Detracking in the Social Studies: A Path to a More Democratic Education?". Theory into Practice. 45 (1): 64–71. doi:10.1207/s15430421tip4501_9.
  36. ^ Oakes, Jeannie (1987). "Tracking in Secondary Schools: A Contextual Perspective". Santa Monica, CA: Rand Corp. {{cite journal}}: Cite 저널은 필요로 한다. journal= (도움말)
  37. ^ Finley, Merrilee K. (1984). "Teachers and tracking in a comprehensive high school". Sociology of Education. 57 (4): 233–243. doi:10.2307/2112427. JSTOR 2112427.
  38. ^ Kelly, Sean (2004). "Are teachers tracked? On what basis and with what consequences". Social Psychology of Education. 7: 55–72. doi:10.1023/B:SPOE.0000010673.78910.f1.
  39. ^ Clotfelter, C. T., Ladd, H. F., & Vigdor, J. L. (2006). "Teacher-student matching and the assessment of teacher effectiveness". The Journal of Human Resources. 41: 778–820.
  40. ^ Kalogrides, D., Loeb, S., & Beteille, T. (2013). "Systematic sorting: Teacher characteristics and class assignments". Sociology of Education. 86 (2): 103–123. doi:10.1177/0038040712456555.
  41. ^ 로저스, 더 리액션... p.xi.
  42. ^ Oakes, Jeannie (1985). "Distribution of Knowledge". Keeping Track: How Schools Structure Inequality.
  43. ^ Spade, J. Z.; Columba, L.; Vanfossen, B. E. (1997). "Tracking in Mathematics and Science: Courses and Course-Selection Procedures". Sociology of Education. 70 (2): 108–127. doi:10.2307/2673159. JSTOR 2673159.
  44. ^ Gamoran, A., & Carbonaro, W. J. (2002). "High School English: A National Portrait". The High School Journal. 86 (2): 1–13. doi:10.1353/hsj.2002.0021.
  45. ^ Donaldson, M. L., LeChasseur, K., & Mayer, A. (2017). "Tracking instructional quality across secondary mathematics and English language arts classes". Journal of Educational Change. 18 (2): 183–207. doi:10.1007/s10833-015-9269-x.
  46. ^ Hallman, S.; Ireson, J. (2005). "Secondary school teachers' pedagogic practices when teaching mixed and structured ability classes". Research Papers in Education. 20: 3–24. doi:10.1080/0267152052000341318.
  47. ^ Northrop, L., & Kelly, S. (2018). "Who Gets to Read What? Tracking, Instructional Practices, and Text Complexity for Middle School Struggling Readers". Reading Research Quarterly. online first: 1–23.
  48. ^ a b Gamoran, Adam (1992). "The Variable Effects of High School Tracking". American Sociological Review. 57 (6): 812–828. doi:10.2307/2096125. JSTOR 2096125.
  49. ^ Khmelkov, V.; Maureen Hallinan (1999). "Organizational Effects on Race Relations in Schools". Journal of Social Issues. 55 (4): 627–645. doi:10.1111/0022-4537.00139.
  50. ^ Braddock, J. H.; R. E. Slavin (1992). "Why Ability Grouping Must End: Achieving Excellence and Equity in American Education". Paper Presented at the Common Destiny Conference, Johns Hopkins University.
  51. ^ Dweck, C. S. (2006년). 사고방식: 성공에 대한 새로운 심리. 뉴욕: 랜덤 하우스 66페이지
  52. ^ Oakes, J.; Guiton, G. (1995). "Matchmaking: The dynamics of high school tracking decisions". American Educational Research Journal. 32 (1): 3–33. doi:10.3102/00028312032001003.
  53. ^ Schafer, W. E. (1971). Tracking and opportunity. Scranton, PA: Chandler.
  54. ^ Goodlad, J. I. (1983). A place called school. New York: McGraw-Hill.
  55. ^ Oakes, J. (1985). Keeping track: How schools structure inequality. New Haven, CT: Yale University Press.
  56. ^ 에릭 하누셰크, 루더 워스만 "교육 추적이 성과와 불평등에 영향을 미치는가. 국가 간 차이점 증거." 경제저널 116(510), 2006년 3월: C63-C76.
  57. ^ a b Hallenan, M. (1005) 추적 및 탈취 관행: 학습 관련성. 변모하는 학교. ISBN 978-0-8153-1257-4
  58. ^ a b c d Brewer, D, & Rees, D. (1995년) 미국의 학교 파괴: 비용 없는 개혁? Phi Delta Kappan, 77. 검색 대상: [2][dead link] 온라인: [3]
  59. ^ a b c d 버리스, C, & 웰너, K. (2005) 디트래킹에 의한 성과격차 해소와 성과격차에 관한 특별섹션 Phi Delta Kappan, 86. [4]2021년 7월부터 회수
  60. ^ a b c Oakes, J, & Stuart, A. (2000년) 에이전트리 변경 및 지분 탐색: 디트래킹 스쿨의 교훈. 교육 변화의 샤프 에지: 가르침, 선도, 개혁의 현실. ISBN 978-0-7507-0865-4
  61. ^ Graubard, Allen (September 2004). "Progressive Education and the Tracking Debate". The Radical Teacher. 70: 32–39.
  62. ^ Modica, Marianne (September 2015). "My Skin Color Stops Me From Learning: Tracking, Identity, and Student Dynamics in a Racially Mixed School". International Journal of Multicultural Education. 17 (3): 76–90. doi:10.18251/ijme.v17i3.1030.

외부 링크