과제 기반 언어 학습

TBI(Task-Based Language Teaching)라고도 하는 TBLT(Task-Based Language Teaching)는 대상 언어에서 의미 있는 작업을 완수하기 위한 정통 언어의 사용에 초점을 맞추고 있다. 이러한 업무에는 의사를 방문하거나, 인터뷰를 진행하거나, 도움을 요청하기 위해 고객 서비스에 전화하는 것이 포함될 수 있다. 평가는 규정된 언어 양식의 정확성보다는 주로 과제 결과(실제 과제의 적절한 완료)에 기초한다. 이것은 TBLT를 특히 대상 언어 유창성과 학생 신뢰도 향상으로 인기 있게 만든다. 이와 같이, TBLT는 의사소통 언어 교육(CLT)의 한 분야로 간주될 수 있다.

배경

직무 기반 언어 학습은 의사소통 언어 교육에 그 기원을 두고 있으며, 그 하위 범주가 된다. 교육자들은 다양한 이유로 과제 기반 언어 학습을 채택했다. 어떤 이들은 의미를 표현할 수 있는 학습 능력을 개발하기 위해 과제에 기반한 강의요강으로 이동했고,^[1] 어떤 이들은 실제 상황과 직접적인 관계가 없는 교실 활동에서 비롯되는 사이비 커뮤니케이션보다는 교실에서 진정으로 의사소통하는 언어를 만들고자 했다. 방갈로어 프로젝트의 프라부와 같은 다른 사람들은 과업이 제2언어 습득을 위한 학습자들의 자연적인 메커니즘을 두드리는 방법이라고 생각했고, 실생활 의사소통에는 관심이 없었다.^[2]

TBLT는 인도 방갈로르에서 일하던 중 N. S. 프라부에게 인기가 있었다고 제레미 하머는 전했다.^[3] Prabhu는 그의 학생들이 언어 문제에 집중할 때만큼이나 비언어적인 문제를 가지고도 쉽게 언어를 배울 수 있다는 것을 알아챘다. 이 분야에서 연구를 한 주요 학자들로는 테레사 P가 있다. 피카, 마틴 이스트, 그리고 마이클 롱.

태스크 정의

일찍이 1970년대와 80년대에^[1] "커뮤니케이션 활동"으로 알려진 개념은 이후 과제라는 용어로 대체되었다. 윌리스(1996)^[4]는 과업을 학습자의 기존 언어 자원의 활용과 관련된 목표 기반 활동으로 정의하여, 그 결과로 이어지게 한다. 예로는 게임, 문제 해결, 퍼즐 등이 있다. 엘리스(2003)^[5]는 과업을 학습자의 기존 언어 자원과 의미에 대한 주의를 이용하여 언어의 실용적 처리를 수반하는 작업 계획으로 정의하고, 그 의사소통 기능에 대해 평가할 수 있는 결과물의 완성을 초래한다. David Nunan(2004)은 대상 과제와 교육학적 과제라는 두 가지 유형의 다른 전문가들에 의해 주어진 정의를 도출한다. 대상 업무는 교실 밖과 현실에서 무언가를 하는 것을 말하는 반면, 교육학적 업무는 대상 언어 입력 또는 처리에 대응하여 학생들이 교실 안에서 수행하는 작업을 말한다. 누난은 목표 작업이 비언어적일 수 있다고 결론짓는다. 그는 교육학 과제를 의미 전달에 집중하고 형식에 너무 신경 쓰지 않으면서 학생이 대상 언어를 이해하고 제작하는 과정 활동으로 정의한다.^[6] 반면에 롱(1985)은 일을 사람들이 일상 생활에서 하는 것으로 정의한다.^[7]

로드 엘리스에 따르면, 작업은 네 가지 주요 특성을 가지고 있다.^[5]

1. 과제는 (실용적) 의미에 대한 일차적인 초점을 포함한다.
2. 과제에는 일종의 '격차'가 있다.(프라부는 세 가지 주요 유형을 정보격차, 추론격차, 의견격차로 식별했다.)
3. 참가자들은 과제를 완료하는 데 필요한 언어 자원을 선택한다.
4. 과업은 명확하게 정의되고 비언어적인 결과를 가지고 있다.

실제로

수업이나 프로젝트의 핵심은 이름에서 알 수 있듯이 과제다. 교사와 커리큘럼 개발자들은 형태, 즉 문법이나 어휘에 대한 관심이 학습자가 과제 그 자체로부터 주의를 빼앗기고 사전과 문법 참고문헌의 언어 검색 및/또는 언어 검색에 몰두할 가능성을 증가시킨다는 것을 명심해야 한다. 과제 기반 학습 수업을 만드는 데 효과적인 프레임워크가 몇 개 있을 수 있지만, 여기 기본적인 개요가 있다.

사전 작업

사전 과제에서는 과제 단계에서 학생이 기대하는 바를 교사가 발표한다. 또한, TBLT의 "취약" 형태에서, 교사는 학생들에게 핵심 어휘나 문법 구조를 제공할 수 있지만, 이는 활동이 사실상 더 전통적인 현재-실무-생산(PPP) 패러다임과 더 유사하다는 것을 의미할 수 있다. "강력한" 과제 기반 학습 수업에서, 학습자들은 주어진 상황에 맞는 언어를 스스로 선택할 책임이 있다. 강사가 직접 하거나 그림, 오디오, 영상 등을 제시하여 과제 모델을 제시할 수도 있다.^[8]

과제

과제 단계 동안, 학생들은 활동 유형에 따라 다르지만, 전형적으로 작은 그룹으로 과제를 수행한다. 교사가 업무에서 특정한 역할을 하지 않는 한, 교사의 역할은 일반적으로 관찰자 또는 상담자 중 한 명에게만 제한된다. 즉, 이를 보다 학생 중심적인 방법론으로 만드는 것이다.^[9]

검토

학습자가 텍스트, 몽타주, 프리젠테이션, 오디오 또는 비디오 기록과 같은 유형적인 언어 제품을 만든 경우, 학습자는 서로의 작업을 검토하고 건설적인 피드백을 제공할 수 있다. 만약 과제가 더 긴 시간(예: 몇 주)에 걸쳐 연장되도록 설정되고 검토 후 건설적인 활동의 반복 주기를 포함하는 경우, TBLT는 프로젝트 기반 학습과 유사하다고 볼 수 있다.^[10]

태스크 유형

N. S. Prabhu에 따르면, 업무의 주요 범주는 정보격차, 추론격차, 의견격차라고 한다.^[11]

주어진 정보를 한 사람으로부터 다른 사람으로, 또는 한 형태에서 다른 형태로, 또는 한 장소에서 다른 장소로 옮기는 정보격차 활동 - 일반적으로 언어에서 또는 언어로 정보를 해독하거나 인코딩하는 것을 요구한다. 한 예로 쌍의 각 구성원이 전체 정보의 일부(예를 들어 불완전한 그림)를 가지고 다른 구성원에게 구두로 전달하려고 시도하는 쌍의 작업이 있다. 또 다른 예는 주어진 텍스트에서 이용할 수 있는 정보로 표의 표현을 완성하는 것이다. 활동에는 관련 정보의 선택도 수반되는 경우가 많으며, 학습자는 이전을 할 때 완전성과 정확성의 기준을 충족해야 할 수 있다.

추론, 추론, 추론, 실제 추론 또는 관계나 패턴에 대한 인식을 통해 주어진 정보로부터 새로운 정보를 도출하는 것을 포함하는 추론 갭 활동. 한 예는 주어진 수업 시간표에 기초하여 교사의 시간표를 짜는 것이다. 다른 하나는 주어진 목적과 주어진 제약 내에서 어떤 행동 방침이 가장 좋은지 결정하는 것이다(예를 들어, 가장 저렴하거나 가장 빠른 것). 그 활동은 정보격차 활동에서와 같이 반드시 정보를 이해하고 전달하는 것을 포함하지만 전달될 정보는 처음에 파악한 정보와 동일하지 않다. 그 둘을 이어주는 추리가 있다.

의견 격차 활동: 주어진 상황에 대응하여 개인적인 선호, 느낌 또는 태도를 식별하고 표현하는 것을 포함한다. 한 예는 이야기의 완성이다; 다른 예는 사회적 이슈의 논의에 참여하는 것이다. 그 활동에는 자신의 의견을 정당화하기 위한 사실적 정보의 사용과 논거의 형성이 포함될 수 있지만, 결과를 옳고 그름으로 증명하기 위한 객관적 절차가 없으며, 다른 개인이나 다른 경우에 동일한 결과를 기대할 이유가 없다.^[11]

리셉션

John Larsson에 따르면, 언어 학습을 위한 문제 기반 학습, 즉 과제 기반 언어 학습을 고려할 때:^[10]

...PBL의 주요 장점 중 하나는 학생들의 의사소통 능력이 향상되는 방법에 있어서 전통적인 방법에 비해 상당한 이점을 보인다는 것이다. 사회적 상호작용의 일반적인 능력도 긍정적으로 작용한다. 이것들은 대부분 동의할 것이다. 언어 학습의 두 가지 중심 요인이다. 학생들이 행동하고, 상호 작용하고, 의사소통할 것을 요구하는 과제를 중심으로 언어 강좌를 구축함으로써, 언어 "현장" 즉, 실제로 사용되는 국가에서 언어를 배우는 일부 측면을 모방하는 것이 희망적으로 가능하다. 그러한 환경에서 언어를 배우는 것이 외국어로서만 언어를 가르치는 것보다 일반적으로 훨씬 더 효과적이라는 것을 보면, 이것은 희망적으로 유익할 것이다.

라르손은 이어서 이렇게 말한다.

PBL의 또 다른 큰 장점은 학생들이 더 깊은 이해심을 갖도록 장려한다는 것이다. 피상적인 학습은 언어 교육에서, 예를 들어, 학생들이 어떤 어휘를 언제 어떻게 사용해야 하는지에 대한 감각을 익히는 대신, 다음 주에 시험에 필요한 모든 단어를 익힌 다음 즉시 잊어버리는 경우가 많다.

PBL 교실에서 이것은 리스트에 있는 단어보다는 실제 상황에서 항상 어휘를 소개하고, 학생을 활성화시킴으로써 싸운다. 학생들은 수동적인 지식수취자가 아니라 능동적으로 지식을 습득해야 한다. 그들의 집단의 필수적인 부분이라는 느낌은 또한 학생들이 최종 시험의 전망이 좀처럼 해내지 못하는 방식으로 배우도록 동기를 부여한다.

과제에 기반한 학습은 학생 중심적이고, 더 의미 있는 의사소통을 가능하게 하며, 종종 실제적인 과외 언어 기술 구축을 제공하기 때문에 학생들에게 유익하다. 과제들이 학생들에게 친숙해질 가능성이 높기 때문에(예: 의사 방문) 학생들은 더 많이 참여하게 되고, 이는 학생들의 언어 학습에 더 큰 동기를 부여할 수 있다.^{[according to whom?]}

Jeremy Harmer에 따르면, 과제는 그들이 필요로 하는 언어의 종류와 상호작용을 통해 언어 습득을 촉진한다. 해머는 비록 선생님이 사전 과제에서 언어를 제시할 수 있지만, 학생들은 궁극적으로 그들이 원하는 문법 구성과 어휘를 자유롭게 사용할 수 있다고 말한다. 이것은 그들이 단순히 수업의 '표적 언어'가 아니라 그들이 알고 배우고 있는 모든 언어를 사용할 수 있게 해준다고 그는 말한다.^[12] 한편, Loschky와 Bley-Vroman에 따르면, 과제도 특정한 목표 형태를 '과제 필수'로 만들어 학생들이 그것들을 사용하는 연습을 하는 것이 의사소통적으로 필요하게 만들 수 있다고 한다.^[13] 상호작용 측면에서 특히 정보격차 과제는 의미협상과 출력변경을 촉진하는 것으로 나타났다^{[by whom?]}.^[14][15]

플뢰스와 자오에 따르면, 직무 기반 언어 학습은 기초적인 성격을 바꾸는 불충분한 구현과 적응으로 인해 실무에서 어려움을 겪을 수 있다. 과업 위주의 수업이라기보다는 전통적인 교사 주도형 프레젠테이션 실습-제작 수업으로 바뀌는 경우가 많다는 것이다.^[16]

전문 컨퍼런스 및 조직

직무 기반 교육에 대한 광범위한 관심의 결과로 2005년부터 격년제로 열리는 직무 기반 언어 교육에 관한 국제 회의가 격년으로 개최되고 있다. 과거 회의는 벨기에,^[17] 미국,^[18] 영국,^[19] 뉴질랜드,^[20] 캐나다에서 열렸으며 2017년 회의는 스페인 바르셀로나에서 열릴 예정이다.^[21][22] 이 사건들은 TBLT에 대한 이론적이고 실질적인 연구를 촉진한다. 또, 일본 어학연수는 과업 위주의 학습을 전담하는 특별 이익집단을 두고 있어,^[23] 일본에서도 자체 콘퍼런스를 개최해 왔다.

언어 교육에 대한 관련 접근 방식

• 문제기반학습은 학생들이 어떤 과목을 복잡하고 다면적이며 현실적인 문제들의 맥락에서 배우는 학생 중심의 교육학이다.
• 컨텐츠 기반 지침은 언어 교육을 추진하기 위한 정통 자료와 과제를 통합한다.
• 콘텐츠 및 언어 통합 학습(CLIL)은 부가 언어(외국어 또는 제2외국어)를 통해 콘텐츠를 학습하기 위한 접근법으로서 과목과 언어 모두를 가르친다. 그 지지자들의 생각은 언어를 가르침의 매체로 사용하는 다른 형태를 포괄하는 "우울한 용어"를 만드는 것이었다.^[24]

참고 항목

• 의사소통언어교육
• 내용 기반 지시
• 컨텐츠 및 언어 통합 학습
• 제2외국어로서의 영어
• 입력 가설
• 문제 기반 학습
• 프로젝트 기반 학습
• 제2언어획득

참조

참고 문헌 목록