동료 피드백

Peer feedback

또래 피드백은 한 학생이 다른 학생에게 피드백을 주는 관행이다. 또래 피드백은 학생들이 서로에게서 배울 기회를 제공한다. 글쓰기 숙제가 끝난 뒤지만 과제물을 강사에게 제출해 성적을 내기 전에 학생들은 서로 협력하여 서로의 작품을 확인하고 동료에게 의견을 제시해야 한다. 동료들로부터의 의견을 동료 피드백이라고 부른다. 또래 피드백은 서로에 대한 수정, 의견, 제안 또는 아이디어의 형태로 이루어질 수 있다. 이상적으로, 동료 피드백은 한 사람이 다른 사람과 협력하는 양방향 과정이다.

정의

또래 피드백은 학생들이 말하고 듣고, 쓰고, 의미 있게 읽고, 학업 과목의 내용, 아이디어, 이슈, 관심사에 대해 되돌아볼 수 있는 기회를 제공하는 것을 포함한다.[1] 또래 피드백은 "학습자가 성과 및 표준과 관련된 대화를 시작하는 의사소통 과정"[2]으로 정의할 수 있다. 또래들은 빠진 디테일을 찾아보고, 헷갈리는 부분에 대해 질문을 하고, 자신이 즐긴 것에 대해 칭찬해야 한다.[3] 피어 피드백은 피어 평가, 피어 비평, 피어 편집 또는 피어 응답과 같은 많은 용어로 언급될 수 있다.[4] 일부 연구자들은 동료들의 피드백을 학생들의 글쓰기의 발전에 효과적인 기법이라고 생각하는 반면, 다른 연구자들은 구술 발표 활동에 그것의 사용을 장려한다.[5] 다른 이들은 동료들의 피드백보다 강사의 피드백을 선호한다.

혜택들

Atay와 Kurt에 따르면,[6] 교실 환경에서 동료들의 피드백에 긍정적인 효과가 있다고 한다. 첫째, 교사에게 피드백을 주는 전통적인 방식과 비교했을 때, 그것은 가르침으로 다양성을 제공한다. 또래 피드백 세션에서 학생들은 교사의 지시를 듣기만 하는 것이 아니라 동료들과 함께 일하고 더 많은 연습을 하는 경향이 있다. 학생들의 불안감이 낮아져 학습 동기를 높일 수 있다.

둘째, 동료들과 의견을 나누는 것은 자신감을 쌓고 키우는데 도움이 된다. 말하고자 하는 것을 분명하게 표현하는 것은 자신감과 충분한 지식을 필요로 한다; 사람들은 그들 자신의 지식이나 경험으로 말할 것을 스스로 입을 필요가 있다. 따라서, 유용한 피드백을 주는 것은 확실히 자신감을 강화시킨다. 게다가, 동료들의 피드백은 학생들이 학습 과정에서 더 많은 책임을 질 수 있도록 돕는다. 학생들은 과제를 하는 것 외에도 다른 사람의 일을 주의 깊게 읽어야만 자신의 일은 물론 다른 사람의 일도 책임질 수 있다.

또래 피드백이 확립되면 학생들이 또래와 교류할 수 있고, 자료를 더 효과적으로 학습하면서 높은 사회적 기술을 만들어 낼 수 있다. 다른 학생들과 상호작용을 하면 학생들이 상호작용을 할 때 더 나은 사회적 접근을 할 수 있다. 동료들의 피드백을 통해 배우는 것은 학생들에게 개인들이 혼자 일하는 대신에 하나의 단위로 일할 수 있는 기회를 더 많이 준다. 그룹으로 나누어 일하는 것은 학생들에게 미래를 준비하는 데 도움이 되는 더 유용한 삶의 기술을 준다. 또래 피드백은 학생들에게 더 많은 통제권을 주고, 학생들은 또래들이 그들에게 주는 비판을 사용할지 여부를 결정할 수 있다.[7] 선택권이 주어지면 더 많은 학생들이 더 많은 피드백을 주고 흡수할 가능성이 더 높다. 또래들의 피드백은 영향력의 증가를 확인시켜주었다; 책임감이 증가하는 학생들은 그들의 일에 대한 더 많은 추진력과 자신감의 상승을 가지고 있다.[6] 게다가, Kristanto (2018)는 동료들의 피드백이 동료 평가의 필수적인 요소라는 것을 발견했다. 또래 평가에서, 동료들로부터의 피드백은 받은 성적의 동반자로서 학생들의 미래 작품에 대한 제안이나 수정을 제공할 수 있다.[8]

게다가, 또래들의 피드백은 특히 ESL 학생들의 글쓰기에 대한 불안감을 줄이고,[9] 실제로 글쓰기의 질을 향상시킨다. 친구의 의견과 협업을 통한 학생들의 실수에 대한 인식은 불안감을 줄여준다.[10] 또래 피드백은 또래들이 마주치는 글쓰기에 있어서 비슷한 어려움과 약점에 대한 학생들의 인식을 일깨우고, 결국 자신의 자신감을 동기를 부여하고 구축하여 글쓰기에 대한 불안감을 줄여준다. 또래 피드백은 수준 높은 글쓰기에[11] 대한 교사 피드백을 효과적으로 칭찬한다. 자힌(2012) ESL 학생들은 "사회적, 인지적, 감정적, 방법론적 이익"[12]을 즐긴다. 따라서 동료들의 피드백은 학생들에게 청중의식을 제공하고, 이것은 글쓰기에 대한 그들의 의욕과 자신감을 증가시킨다.[13] 또래 피드백을 통한 다중 검토는 ESL 학생의 작문의 질을 향상시킨다. 후세인과 알 아쉬리(2013년)는 또래들의 피드백이 학생들을 훌륭한 작가로 기르도록 할 수 있는데, 이는 학생들이 처음으로 글을 쓸 수 있다는 불안감이 결국 녹아내리기 때문이라고 설명했다.

또한 동료평가는 학생들을 발전시키고 동료들과 함께 글을 쓰는 과정을 향상시키기 위해 서로 읽고 논평하게 하기 때문에 도움이 된다. 이들은 모두 자신의 댓글과 글을 그룹 내에서 나누는 기쁨을 느낄 수 있다.[14] 따라서 학생들은 자신의 글쓰기에 대해 더 자신감을 갖게 된다. 그러나 우르주아는[15] 또래들을 평가하는 과제에 대처하기 위해 학습자를 훈련시키는 문제가 얼마나 중요한지를 상기시킨다. 학생들은 재조정을 위해 건설적인 질문을 할 수 없을지도 모른다.

제한 사항

하지만, 또래 피드백의 단점도 있다. 1994년 코너와 아세나베지의 연구에 따르면, 교사들의 피드백이 학생들의 글쓰기 작업에 더 많은 영향을 미친다는 것을 발견했다. 또래 피드백의 5%만이 작업에 영향을 미친다. 학생들은 또래들의 피드백보다 선생님의 피드백을 더 존중하고 반응하며, 또래들의 피드백을 당연하게 받아들여 이를 바탕으로 수정하지 않는 경우가 많다. 그러므로 교사들이 학생들에게 수정을 하도록 요구하는 것은 학생들이 교사 피드백이나 동료 피드백을 어떻게 다루는지에 결정적이다.

게다가, 일부 학생들은 실제로 불충분한 지식 때문에 동료들에게 피드백을 줄 능력이 부족하다. 이 경우, 학생들은 다른 학생들로부터 거의 배우지 못하기 때문에, 동료들의 피드백은 다른 학생이 개선되는 것을 돕기 위한 원래 근거의 흔적을 잃어버린다.

추가 교육 필요

그러나 몇몇 연구에서는 학생들이 자기 평가를 받기가 어렵다는 점을 지적하고 있다. 가장 큰 어려움 중 하나는 점수의 정확성이다. 오스몬드, 메리, 레이링(1997)은 학생들이 종종 그들의 평가를 잘못 판단했다는 것을 발견했다. 그들은 과학 수업 평가 프로젝트를 이용하여 학생들의 자기 평가 점수를 교사의 평가 점수와 비교했다. 그들은 86%의 표시에서 56%의 학생이 과소 표시와 30%의 과소 표시 사이에 전반적인 불일치가 있다는 것을 발견했다. 그들은 또한 가난한 학생들이 그들의 일에 과소 표시를 하는 경향이 있는 반면 좋은 학생들은 그들의 일에 과소 표시를 하는 경향이 있다는 일반적인 추세에 주목했다.

새들러(1989)는 학생들이 평가에서 연습생이 되는 과정을 통해 교사가 평가의 책임을 학생에게 전가할 필요가 있음을 강조함으로써 이러한 어려움에 대처한다. 선생님의 역할은 학생들의 학습에 대한 비판적인 평가에서 지도하는 것이다. 학생들에게 안내되지만 직접적이고 진실한 평가 경험을 제공함으로써 학생들은 평가 지식을 발전시킬 수 있게 되고, 이를 통해 복수 기준을 사용하여 품질을 결정할 수 있는 사람들의 길드 안에 들어가게 된다. 그것은 또한 교사로부터 학습자에게 결정을 내리는 것에 대한 책임의 일부를 이전할 수 있게 한다.[16]

맥도널드와 바우드(2003)의 연구는 자기평가 교육을 도입하는 것이 특히 성취의 외부적 측정에서 어떻게 수행하는지 학생 학습에 영향을 미칠 수 있는지를 조사했다. 교사들은 자기 평가 연습에 대해 교육을 받고 학생들에게 그 실습을 소개했다. 결국 학생과 교사 모두 자기평가 관행에 대해 좋은 반응을 보였다. 평균적으로 자기평가 전략 교육을 받은 학생들이 모든 교육과정에서는 또래 학생들보다 월등히 우수한 평가를 받는다. 학생들은 또한 이러한 연습이 외부 평가에 도움이 될 뿐만 아니라, 교실 학습에 대한 인식에도 영향을 미친다고 보고했다.

이는 오스몬드, 메리, 레일링(2000년)이 생물학 수업에서 포스터 프레젠테이션으로 학생 자기 및 동료 평가 기준을 구성한 방법을 구현한 것을 재확인했다. 프로젝트 종료 시점의 평가 설문지에서 84%의 학생이 연습(자체 평가 반영 관행)이 유익했다고 응답해 더 많은 생각을 하게 하고 더 비판적이 되었다. 약 68%의 학생들이 더 많이 배웠다고 느끼고 자신감을 얻었다.

문화차이의 영향

앨레이와 코너의 연구 결과(1990년)에 근거해, 문화적 차이로 인해 또래 피드백에 대한 학생들의 관점이 매우 다를 수 있기 때문에, 다른 상황에서 또래 피드백을 사용하는 것의 효율성은 같지 않을 것이다. 예를 들어, 영어를 배우는 중국 학생들은 중국 문화가 함께 일하고 그룹 내에서 조화를[17] 유지하도록 장려하기 때문에 서양 국가 사람들보다 동료들의 피드백을 더 환영할 가능성이 높다.[18] 이와는 대조적으로 서구 문화는 개인의 공부를 장려한다. 따라서, 또래 피드백은 서양 국가들보다 중국 학습 환경에서 더 유용할 수 있다고 가정한다.

참고 항목

메모들

  1. ^ 마이어스 & 존스, 1993년, 페이지 6.
  2. ^ Lui & Carless, 2006, 페이지 280.
  3. ^ 글쓰기와 수사학 연구소, 페이지 10.
  4. ^ 케, 1990년.
  5. ^ Ireland, Christopher (2012). "Peer e-assessment of oral presentations". E--Assessment Scotland 2012: Feeding Back, Forming the Future. doi:10.13140/RG.2.1.4007.4408. {{cite journal}}: Cite 저널은 필요로 한다. journal= (도움말)
  6. ^ a b 아테 & 커트, 2006년 페이지 100–118.
  7. ^ 과르다도 & 시, 2007년
  8. ^ 크리스탄토, 112쪽
  9. ^ 과르다도 & 시, 2007년
  10. ^ 커트 & 에이테이, 2007년, 페이지 15.
  11. ^ 커트 & 에이테이, 2007년, 페이지 21.
  12. ^ 자힌, 2012년, 페이지 65.
  13. ^ 자힌, 2012 페이지 62.
  14. ^ 레이시, 1989년
  15. ^ 우르주아, 1987년
  16. ^ 새들러, 1989, 페이지 135.
  17. ^ 후, 1995년.
  18. ^ 카슨과 넬슨, 1994년

참조

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