직소(교법)

Jigsaw (teaching technique)

직소 기법은 학생들이 서로 의지해 성공하는 교실 활동을 조직하는 방식이다.그것은 수업을 그룹으로 나누어서 각 그룹이 과제를 조립하고 완성되면 그들의 작업을 종합한다.사회심리학자 엘리엇 아론슨이 강제통합학교 내 인종갈등 해소를 위해 고안한 것이다.[1][2][3]John Hattie의 연구에 따르면, 조각 모음 방법이 학생들의 학습에 도움이 된다는 것을 발견했다.[4]null

이 기술은 여러 계층을 혼합 그룹으로 나누어 그룹이 최종 결과로 결부시키는 작은 문제를 연구한다.[1]예를 들어, 수업 중 과제는 주제로 나뉜다.그런 다음 학생들은 각 주제에 한 명의 구성원이 배정된 그룹으로 나뉜다.개별적으로 작업하면서 각 학생은 자신의 주제에 대해 배우고 그룹에게 발표한다.다음으로 학생들은 주제별로 나누어진 그룹으로 모인다.각 구성원이 주제 그룹에 다시 발표한다.같은 주제 그룹에서 학생들은 관점을 조정하고 정보를 종합한다.그들은 최종 보고서를 만든다.마지막으로, 원소 그룹들이 각 멤버들의 발표를 다시 듣고 있다.최종 발표는 모든 그룹 구성원들에게 주제별 그룹 토론에서 나온 결과뿐만 아니라 그들 자신의 자료에 대한 이해를 제공한다.null

직소 기법은 개인의 책임과 팀 목표 달성을 동시에 이끌어내는 협동 학습 방식이다.[5]그 과정은 전체 그림을 그리기 위해 과제 부분을 함께 넣는다는 점에서 조각그림 퍼즐에서 그것의 이름을 따왔다.[6]과제는 부분으로 나뉘고 수업도 과제와 같은 수의 그룹으로 나뉜다.[2]이들 그룹마다 다른 주제가 주어지고 그것에 대해 배울 수 있다.이 그룹들은 각 그룹의 멤버들로 구성된 새로운 그룹을 형성하기 위해 분투한다.[7][8]null

역사

1950년대 후반, 미국은 공립학교의 차별을 겪고 있었다.1954년 미국 대법원의 브라운 대 교육위원회 결정은 학교를 분리하는 것이 공립학교들을 본질적으로 불평등하게 만든다는 판결을 내려 공립학교의 통합에 대한 법적 요건을 만들었다.실제 통합은 수년이 걸리는 고통스러운 과정이었다.null

학교는 싸움, 차별, 증오 범죄로 몸살을 앓았다.백인우월주의 단체와 증오에 찬 백인 학생들이 신입생들을 공포에 떨게 했다.이것은 학생들이 학교에서 안전함을 느끼지 못하게 했고 모든 학습 능력을 해쳤다.학생들은 종종 사건 없이 같은 방에 함께 앉기 힘들었고, 함께 일하는 것은 훨씬 더 적었다.이것은 모든 세대의 학생들이 만연한 증오와 차별에 의해 배우는 데 정신이 팔려 있었기 때문에 교사, 학생, 학부모, 지역사회, 그리고 국가 모두에게 문제를 일으켰다.null

심리학자들이 이 문제를 해결하기 위해 어떻게 해야 할지 학교들에게 조언하기 위해 동원된 것은 바로 이때였다.1971년 엘리엇 아론슨 박사는 텍사스 오스틴의 한 학군에 있는 적대적인 교실과 학생들 사이의 불신을 해소하는 방법에 대해 조언하기 위해 고용되었다.아론슨은 당시 오스틴에 있는 텍사스 대학의 심리학자로 교실의 문제를 해결하는 데 도움을 주기 위해 심리적인 접근을 했다.학생들 간의 경쟁은 극도로 치열해져 있었다.교실의 경쟁적 성격이 학생들이 서로 조롱하고 자신과 다른 사람들을 차별하도록 부추겨서 그들이 더 높은 지위를 점할 수 있다는 것을 금방 깨닫게 되었다.이 문제에 대응하기 위해, 학생들은 함께 일해야 하고 경쟁 분위기를 줄일 수 있도록 다각적인 그룹으로 배치되었다.학생들은 교실에서 민족성의 혼합에 적응하는데 어려움을 겪고 있었다.아론손은 협업의 강도를 높이고 서로 협력하려는 저항력을 줄이는 분위기를 조성했다.Aronson은 그룹의 모든 구성원들을 동등하게 중요하게 만드는 과제를 만들었다.학생들은 다른 그룹 멤버들로부터 많은 정보를 얻고 관심을 가져야 했다.이것은 그룹의 각 구성원이 모두 그룹에 중요하도록 큰 그림의 작은 조각을 추가할 수 있게 한다.이것은 학생들이 서로 의지하는 것을 가르치고 서로에 대한 경쟁적인 태도를 줄여주는 것이다. 왜냐하면 그들은 성적이 다른 학생들에게 좌우되기 때문에 그들 그룹의 모든 학생들이 잘 해야 하기 때문이다.[1]null

연구 결과.

직소교실("직소")의 학생들은 편견과 고정관념의 감소를 보였으며, 그룹 내, 그룹 외 구성원을 더 좋아하고, 더 높은 수준의 자부심을 보였으며, 표준화된 시험에서 더 좋은 성적을 보였으며, 학교를 더 좋아하고, 결석을 줄였으며, 교실이 아닌 다른 분야의 학생들과 혼합되었다.경과 교실("전통")그 실험은 공감하는 역할 수행도 증가시켰다.학생들은 다른 학생의 입장에서 사물을 이해할 수 있었다."

브릿지맨

Diane Bridgeman은 조각상이 거래보다 더 큰 공감을 표시했다는 것을 증명했다.그녀는 5학년 학생들을 평가했다.null

그녀의 과목의 절반은 두 달 동안 조각 교실에서 보냈고 나머지 절반은 전통적인 교실에서 보냈다.아이들은 그들의 공감을 평가하기 위해 만화를 보았다.Trads는 조각상보다 감정이입이 낮았다.null

게프너

제프너는 자신, 학교, 그리고 다른 학생들에 대한 5학년 학생들의 태도를 평가했다.그는 캘리포니아주 산타크루즈 카운티에서 일했는데, 학군에서는 백인 학생 비율이 50%에서 히스패닉 학생 비율이 50%에 달했다.그는 상호의존성에 의존하지 않는 협력 기법을 사용한 교실에서 트레이드, 조각상, 학생들을 평가했다.그는 Blaney의 설문지를 수정한 버전과 어린이를 위한 그림 개념 척도를 수정한 버전을 사용했다.이 척도는 운동 능력, 학업 능력, 외모, 가족 상호작용, 사회적 상호 작용 등 5가지 자존감을 포함한 다양한 상황에 만화 스틱 피규어를 배치했다.이러한 조치들은 사전 및 사후 간섭 조치로 사용되었다.개입은 8주 동안 계속되었다.null

쿱스 앤 직쏘는 자신, 학교, 또래, 학업 능력과 자존감에 대한 긍정적인 태도를 개선하거나 유지했다.무역업자들은 또래들, 그들 자신들, 그리고 학업 능력에 대해 더 나쁜 태도를 보였다.null

블래니, 스테판, 로젠필드, 아론슨, 시크스

조각 교실에서의 첫 번째 실험은 1977년 블래니, 스테판, 로젠필드, 아론슨, 시케스에 의한 것이었다.이 기술은 7개 학교에 걸쳐 10개의 5학년 수업에서 평가되었다.null

각 학교의 5학년 3개 학급이 통제 대상이었다.교사들이 좋은 교사로서 동료들의 평가를 받았다.실험 수업은 하루에 45분, 일주일에 3일, 6주 동안 조각 그룹으로 일했다.두 그룹 모두 유사한 커리큘럼을 사용했다.조각상 그룹에는 모든 인종 집단의 구성원들이 포함되어 있었다.학생 설문지는 자신, 학교 및 또래 교육에 대한 태도, 협력 및 학급 내 다른 학생들에 대한 태도를 평가했다.이러한 조치들은 사전 및 사후 개입으로 사용되었다.null

교역의 자존감 저하를 동반한 직소 자존감에서 상당한 증가가 나타났다.직소 학생들은 학교를 더 좋아했다. (일반적으로, 멕시코계 미국인들은 약간이지만 아프리카계 미국인들은 그렇지 않았다.)트레이드 학생들은 학교를 덜 좋아했다. (일반적으로 멕시코계 미국인과 아프리카계 미국인이 아닌 카우카스인)저자들은 멕시코계 미국인 조각상들이 또래 교육에 참여하도록 강요받았을 수도 있다는 사실에 이것을 기여하고 있다.다른 두 가지 질문은 유의미한 결과를 낳았다.직소들의 경쟁력은 무역업자들 사이에서 감소하고 증가했다.직쏘는 교역이 그렇지 않은 동안 다른 학생들에게서 더 많은 것을 배울 수 있다고 느꼈다.학생들은 그들의 그룹 멤버에 대한 호감이 증가했다고 보고했지만, 그들은 또한 반에서 다른 학생들에 대한 호감도 높였다.[1]null

헨제와 버거

헨제와 버거는 2007년에 12학년 물리 수업을 평가했다.그들은 8개의 12학년 수업을 듣고 무작위로 그것들을 조각 기술이나 직접 지도에 할당했다.학생들은 학업성취도 평가를 받고 성격 변수(골격지향, 자기개념, 불확실성지향)를 살펴보는 설문지를 작성했다.주제(전자 및 전자기 진동과 파동의 운동)는 양 가지에 직접 지시를 통해 도입되었다.학생들은 사전 테스트 수단으로 학습 체험 설문지를 강의 후 작성했다.직소에는 전문가 그룹과 직소 그룹에서 일한 후에 학습 체험 질문지가 주어졌다.강의가 끝날 때 트레이드에게는 학습 경험 질문지가 주어졌다.null

학업 성적은 학습 단위가 있은 지 며칠 후에 재평가되었다.학습 경험에서는 분명한 차이가 나타났지만 학업 성적에서는 나타나지 않았다.직쏘는 '전문가' 영역에서 더 높은 성과를 보였지만, 직쏘는 또래에게 배운 분야에서 더 높은 점수를 받았다.직소는 학습 경험에 대해 더 호의적인 견해, 더 강한 본질적인 동기 부여, 주제에 대한 더 큰 관심, 그리고 인지적 활성화와 관여를 거래보다 더 많이 가지고 있었다.직소는 더 많이 관여하고 그 자료에 더 많은 관심을 가졌으며, 더 유능하고, 더 사회적으로 다른 학생들과 더 관련이 있고, 더 자율적인 것으로 보였다.성적에 대한 간접적인 영향은 학생들이 자신들을 더 유능하지만 성취에 직접적인 영향은 없다고 보기 때문에 암시되었다.[9]null

퍼킨스와 사리스

Perkins와 Saris는 2001년에 학부 통계 과정을 평가했다.그들은 수업지침의 일부가 워크시트를 하는 것에 주목했다.워크시트는 즉각적인 피드백을 주고, 반복적인 연습을 허용하며, 학생들이 수동적인 학습자가 아닌 능동적인 학습을 하게 하고, 학생들이 강사에게 도움을 요청할 수 있도록 한다.단점은 학생들의 불균일한 준비태세를 갖추는데 필요한 상당한 시간을 필요로 한다는 것이다.null

학생들은 두 차례에 걸쳐 단체로 일했다.첫 번째에는 4개의 워크시트가 공급되었다.한 쌍의 학생들은 같은 워크시트를 받았고 다양한 통계량을 계산하기 위해 함께 일했다.첫 번째 연구에서는 계산과 해석의 예를 제공했다.토론이 끝난 후, 학생들은 각 단계별로 부분적인 해결책으로 나머지 디자인 중 하나에 대한 절차를 완료하기 위한 단계를 안내하는 두 개의 워크시트 중 하나를 받았다.null

유인물에는 다른 설계에 대한 다음 단계부터 마지막 단계가 포함되었다.한 그룹의 학생은 두 번째 설계에 대한 단계별 지도와 부분적인 해결책을, 다른 그룹은 세 번째 설계에 대한 단계별 정보와 두 번째 설계에 대한 거의 완전한 해결책을 받았다.학생들은 보충 유인물을 들고 있는 반 친구와 함께 일하라는 지시를 받았다.그 후 학생들은 도움을 받고, 도움을 주고, 학급 친구들과 함께 일하고, 강의의 대안을 제공하고, 시간을 절약하고, 통계적 절차를 이해하는 것의 유용성에 대해 연습의 등급을 매기도록 요청 받았다.null

학생들은 특히 대안적인 학습 경험으로 조각보 시술이 매우 긍정적인 것으로 인식했다.직쏘는 이 기술이 타인과 함께 일하거나 도움을 주거나 받는 등 대인관계 목적보다 실용적 목적에 더 유용하다고 평가했다.학생들은 이 기술을 시간 절약자로 인정했고, 그것이 변화의 속도라고 보았다.[10]null

워커 앤 크로건

워커와 크로건은 협력적인 학습환경, 조각법, 전통수업이 학업성취도, 자존감, 학교호감, 또래에 대한 호주의 또래에 대한 호감, 인종적 편견 등에 미치는 영향을 살펴보았다.이들은 사립학교와 공립학교 1곳에서 4~6학년 103명을 조사했다.협력 학습은 협력의 효과에 대한 기본 척도로 이용되었다.null

6학년과 5학년 수업은 각각 coops와 trads를 진행했다.그 연구는 교사의 절차의 변화와 교사의 퇴장으로 혼란에 빠졌고, 그 결과 4주간의 일정이 단축되었다.6학년 수업을 '실패한 직소'가 아닌 '전통적 협력'으로 지정하는 선택은 브랫에게 비판받았다.공립학교에서는 4학년 한 학급이 3주간의 직소 프로그램을 체험했다.트레이드 클래스는 4학년/5학년 분할반이었다.각 실험 학과는 동일한 학교 통제를 가지고 있었다.null

사립학교의 경우 실험군 31명, 통제군 29명이었다.공립학교에서는 실험군에는 학생 20명과 교사 2명이 있었는데, 학생 23명이었고 통제군에는 교사 1명뿐이었다.교사들에게 그 프로그램에 대한 설명이 주어졌고, 주요 사실들이 그들과 논의되었다.null

공립학교 조각상은 균형 잡힌 민족성과 학업 능력, 성별을 고르게 분류한다."최고의" 친구들과 "최악의" 적들은 분리되었다.구현에 앞서, 직소는 동료 그룹과 친숙하게 지내고, 개인 지도자로서의 역할을 연습했으며, 주요 아이디어에 대한 토론, 의미 읽기, 중요한 정보에 대한 듣기 및 퀴즈 맞추기 등 관련 기술을 연습했다.null

사립학교에서는 실험반 학생들이 4주 동안 주 2회씩 매일 90분씩 협동학습 프로그램을 받았다.공립학교에서는 실험반 학생들이 1일 1시간, 주 5일, 3주 동안 지그소 프로그램을 받았다.사전 및 사후 개입에 대한 조치가 취해졌다.학업성취도 자료는 공립학교에서만 구할 수 있었다.자존감은 피어스-해리스 어린이의 자기 개념 척도(CSCSCS)로 측정되었다.학생들은 반 친구들과 얼마나 일하고 놀고 싶은지에 따라 점수를 매겼다.인종적 편견 대책은 아시아계 호주인, 원주민, 유럽계 호주인에 대한 학생들의 태도를 사회적 거리 측정과 고정관념의 측정으로 평가하였다.null

Jigsaw 그룹의 학생들의 학업 성적이 향상되었다.두 학교 모두 학교를 좋아하고 또래와 노는 것에 비해 자존감이 높아졌지만 큰 소득은 없었다.직쏘는 상대 컨트롤 그룹과 비교했을 때 동료들과 작업할 때 등급을 높였다.Cooks는 협력적으로 일할 것이라는 전망에 의욕이 없었다.null

직쏘는 직장 중심의 관계에서 그룹 내 동료와 그룹 내 동료들을 더 좋아했지만, 직장 내 동료들에게는 그렇지 않았다.프로그램 전반에 걸쳐 아시아-호주 어린이와 유럽-호주 어린이의 사회적 거리 시청률은 감소했지만 유럽-호주 시청률은 상승했다.지소스는 아시아와 유럽-호주인에게 부정적인 특성이 적다고 말했다.쿱스는 정형화가 증가하는 모습을 보였다.이번 연구는 직소 방식이 학문적 성과, 또래에 대한 태도, 편견에 긍정적인 변화를 일으키는 데 호주의 사회적 조건에 효과적이라는 것을 입증했다.반면에 협력 학습은 전반적으로 부정적인 결과를 낳았다.협력보다 상호의존성이 더 중요해 보였다.[11]null

브라트

Bratt는 Jigsaw에 대한 두 가지 연구를 발표했는데, 6학년 1개(Study 1), 8학년 10학년 1개(Study 2)이다.브래트는 편견을 줄이기 위해 지그소우의 주장 효과에 초점을 맞췄다.첫 번째 연구에서는 워커, 크로건과 유사한 연구 결과가 나왔지만, 브래트는 이 데이터가 긍정적인 지그소 효과를 확립한 것으로 해석될 수 없다고 강조했다.브래트의 연구1은 각 학교에 1개의 직소반과 1개의 통제반이 있는 2개의 학교를 포함했다.실험은 7주 동안 진행되었다.분석은 노르웨이계 아동(각 학급에서 n = 34)에 초점을 맞췄다.[12]null

6학년들에 대한 연구는 Jigsaw 수업은 선생님이 두 명인 반면 대조 수업은 선생님이 한 명이라는 사실에 혼란스러웠다.[12]null

연구 2는 11개의 직소 등급과 11개의 일치된 제어 등급을 평가했다.조각 선생님들은 잘 훈련되었고 8주간의 실험 동안 반복적으로 만났다.분석 대상은 노르웨이계 학생 264명이었다.스터디 2는 그룹 간 태도, 그룹 간 우애, 그룹 내 공통 정체성, 공감 및 학교에 대한 태도에 대한 직소의 영향을 나타내지 못했다.이 변수들은 첫 번째 측정 직후와 6개월 후에 측정되었다.null

브래트는 두 연구가 지그소우를 지원하지 않는다고 결론지었다.브래트 교수는 또 이전 연구에서 방법론적 한계를 지적하면서 이러한 한계 때문에 지그소 기법이 편견을 감소시킨다고 결론 내릴 수 있는 경험적 증거가 아직 없다고 주장했다.예를 들어, Walker와 Crogan은 Jigsaw 기술이 이 클래스에서 실패한 후 Jigsaw 클래스를 제어 클래스로 재분류했다.[12]null

참고 항목

참조

  1. ^ a b c d Lestik, M.; Plous, S. (2012). "Jigsaw Classroom". Retrieved October 24, 2012.
  2. ^ a b Aronson, E. (n.d.). "Jigsaw Basics" (PDF). Retrieved December 5, 2012.
  3. ^ Perkins, D. V.; Tagler, M. J. (2011). "Jigsaw classroom". In Miller, R. L.; Amsel, E.; Marsteller Kowalewski, B.; Beins, B. C.; Keith, K. D.; Peden, B. F. (eds.). Promoting student engagement - Volume 1: Programs, techniques and opportunities. Society for the Teaching of Psychology. pp. 195–197. ISBN 978-1-941804-19-3. Retrieved December 5, 2012.
  4. ^ Hattie, John (2017). "Visible Learning Effect Sizes".{{cite web}}: CS1 maint : url-status (링크)
  5. ^ "The "Jigsaw" Technique". Education World.
  6. ^ "Cooperative Learning Saves the Day: One Teacher's Story". Education World.
  7. ^ "Using the Jigsaw Cooperative Learning Technique". Read Write Think.
  8. ^ Tewksbury, Barbara. "Jigsaws". Pedagogy in Action. Carleton College.
  9. ^ Hänze, M., & Berger, R. (2007). "Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes". Learning and Instruction. 17: 29–41. doi:10.1016/j.learninstruc.2006.11.004.
  10. ^ Perkins, D. V., & Saris, R. N. (2001). "A "Jigsaw Classroom" technique for undergraduate statistics courses". Teaching of Psychology. 28 (2): 111–113. doi:10.1207/S15328023TOP2802_09. S2CID 144052041.
  11. ^ Walker, Iain; Crogan, Mary (1998). "Academic performance, prejudice, and the jigsaw classroom: new pieces to the puzzle". Journal of Community and Applied Social Psychology. Wiley. 8 (6): 381–393. doi:10.1002/(sici)1099-1298(199811/12)8:6<381::aid-casp457>3.0.co;2-6. ISSN 1052-9284.
  12. ^ a b c Bratt, Christopher (2008). "The Jigsaw classroom under test: No effect on intergroup relations evident". Journal of Community & Applied Social Psychology. Wiley. 18 (5): 403–419. doi:10.1002/casp.946. ISSN 1052-9284.